CONCEVOIR UNE ECOLE D'ARCHITECTURE

A propos du projet pour l'Ecole d'architecture de Compiègne dont la réalisation fut arrêtée par le Ministère de la Culture après approbation de l'Avant-projet définitif en 1999.  

coupe-perspective sur les ateliers

 Confronté à la possibilité de projeter une école d’architecture, j'ai plongé dans mes souvenirs des lieux de l’enseignement de l’architecture, lieux que j’avais pratiqués comme étudiant, enseignant ou conférencier. Je fus surpris de constater que c’est plutôt exceptionnel de trouver des écoles implantées dans des édifices beaux et signifiants. Plus précisément, que l’enseignement de l’architecture n’est pas souvent dispensé dans des locaux ayant des qualités architecturales, soient-elles discrètes ou affirmées, d’une part, et d’autre part, qu’il ne semblerait pas qu’il y ait une relation directe entre la qualité des locaux et celle de l’enseignement dispensé, à partir du moment où le minimum du confort requis est assuré.

Serait-il possible qu’une discipline dépendant autant du visuel et de sa matérialité puisse se passer, pour son enseignement, de lieux spécifiques, d’un support physique singulier apparemment fondamental?

Il est aisé de penser que le bannissement de l’enseignement académique des Beaux-Arts en 68 - qui laissait peu de place aux doutes ou à d’autres alternatives, avec ses formalisations codées épaulées par des traités savants - aurait laissé les nouvelles écoles face à une pluralité d’approches à l’intérieur de la discipline, en privilégiant le contenu - qu’il soit programme fonctionnel ou conceptuel -et l’idéologie dont il dépend, pourvu qu’ils préfigurent un monde nouveau.

La méfiance suscitée par l’arrogance formelle classique, trop liée à une image d’atonie conservatrice, va devenir très vite méfiance des attributs de la forme tout court. Le monde nouveau, en rupture avec l’ancien, las de symbolismes formels lourds devenus arbitraires, verra dans la clarté d’une intelligence fonctionnelle toutes les qualités requises pour une nouvelle architecture.

Le monde nouveau nécessitant une architecture idoine, fera des nouvelles valeurs, celles du progrès social et technique, l’identité même de la nouvelle architecture. Seront garants de cette cause la fonctionnalité et des concepts comme la satisfaction des besoins, l’économie des moyens, la vérité constructive, l’honnêteté dans l’emploi des matériaux, la simplicité et son corollaire : la rigueur spartiate.¹ On était loin des volontés artistiques avant-gardistes mais bien en face d’une nouvelle architecture identifiée à une nouvelle société.

La nouvelle architecture, née de l’union de la révolte et de l’utopie, hérite donc de la méfiance de l’autorité et rend, en hommage à l’arrivée en force du « subconscient collectif », toute affirmation subjective suspecte.

Cette méfiance, jeu subtil auquel nous sommes toujours attachés, en s’appuyant sur la science, la construction et la rigueur cartésienne au service du fonctionnalisme hygiénique, va faire la peau à toute velléité passionnelle surtout artistique.

Ayant bannie toute valeur affective, toute valorisation subjective, l’objectivité de la qualité architecturale étant jugée en dehors de toute esthétique, loin de toute volonté de beauté, la nouvelle architecture va créer une réalité inespérée : auprès de la société contemporaine, l’architecture moderne ne se doit pas d’être belle.² Ce résultat montre combien il est difficile de survivre à la triple méfiance : celle de la forme, celle de l’autorité (maîtrise) et celle de l’auteur.

La discipline architecturale étant confrontée à une production qui répondait médiocrement aux exigences et marquait une rupture avec les utilisateurs, à une profession qui était en proie à tous les doutes, elle apparaissait dépourvue des attributs requis pour subvenir au rôle culturel qui aurait dû être le sien dans la société.

Dans un premier temps, d’aucuns ont cherché à combler ces manques en important des concepts venus d’autres disciplines allant des sciences sociales à la sémantique, en passant par la philosophie et l’histoire, jusqu’aux disciplines plus proches dans le champ de la technologie et des arts plastiques.

Aujourd’hui, privés des concepts porteurs comme « la cause » ou le progrès, nous assistons à la perte de l’espoir, le désenchantement, la fragilité de toute pensée positive. Cette crise des systèmes de pensée pousse l’architecte à revendiquer pour lui une totale autonomie... Enfin libéré de toute responsabilité sociale autre que celle de sa sensibilité individuelle...car trop préoccupé à décrypter les murmures d’une société en mutation.

Tous ces mouvements, tendances, revendications et changements nous prouvent que la discipline moderne reste vivante, qu’elle participe, répond, s’émeut, surfe avec son temps mais, prise sans cesse dans des accélérations (des modes), elle n’a plus le temps de la sédimentation nécessaire à la constitution d’un savoir et ainsi, au lieu de s’enrichir et de s’épaissir des connaissances nouvelles, prise dans le vertige des exigences médiatiques, elle ne peut qu’ajouter à la grande confusion dans laquelle sombre aujourd’hui le milieu architectural.³ La crise atteint son paroxysme avec l’émergence des concepts d’immatérialité/virtualité qui confirment la perte de prestige, l’incapacité des lieux du réel à représenter le futur et encore moins un monde meilleur.

Ces réflexions nous conduisent à penser que pour mieux affronter des périodes incertaines ou trop claires il est fondamental que l’école, là où est distribué le savoir architectural ainsi que pratiqué le projet d’architecture, soit un lieu où l’on peut établir des repères architecturaux, ancrage minimum pour la constitution d’un savoir futur.

Une école d’architecture, doit-elle être une œuvre elle-même?

Cette question est soulevée par des réflexions que nous avons tous entendues autour de nous:

-un édifice chef-d'œuvre d’un architecte ne serait pas neutre, serait même un inconvénient.

-un édifice banal - reconverti en école d’architecture - conditionnerait moins l’étudiant.

-si l’on devait transformer constamment un espace, ce serait plus facile si ce n’était pas un bel espace.

Ce type de commentaire correspond à une pensée assez répandue qui voudrait que l’enseignement de l’architecture soit centré sur l’imagination de l’étudiant et suppose que cette capacité se développe mieux si l’étudiant est libre : assujetti le moins possible aux doctrines formelles, aux univers formels très fortement constitués...etc. Nous pensons que ce type de réflexion installe chez l’étudiant l’idée de l’architecture comme contrainte, comme une imposition aux libertés créatives; cette pensée négative fera de lui le complice - avant l’heure - des critiques souvent faites aux architectes comme quoi ils se font plaisir lorsqu’ils conçoivent un projet qui produit une formalisation identifiable...signée.

Mais la conséquence la plus dérangeante pour l’étudiant, c’est qu’il ne s’établît pas chez lui la conviction de la nécessité de l’architecture dans le domaine du quotidien, de sa nécessaire transcendance de tous les jours ou de la capacité de l’architecture à améliorer ou résoudre les logiques de la réalité.

Si l’école d’architecture est en même temps un édifice exemplaire reconnu comme une œuvre d’architecture, elle va apparaître aux yeux des décideurs, comme ceux des utilisateurs comme quelque chose de logique, d’évident, en même temps cette évidence marque l’importance du fait qu’un enseignement se donne dans sa propre matérialité. Le contraire serait d’accepter tacitement que seulement une partie de ce qui se construit peut relever d’un travail approfondi d’architecture.

Les risques d’unicité des constructions architecturales des écoles d’architecture modernes sont minimes si l’on compare celles déjà produites par des architectes de renom où pour de minimes différences programmatiques on décèle une diversité formelle étonnante. Il suffit de regarder le Bauhaus de Gropius, l’Illinois Tech. de Mies, le Yale de Paul Rudolph, ou l’école de Porto de Siza : ce qui les rapproche, c’est leur qualité, volonté et conscience architecturales.

Ayant fait mes études dans une très belle et fonctionnelle école d’architecture, celle de Mario Bianco à Lima, je garde encore ancré en moi le sentiment de bonheur d’avoir passé six ans de ma vie dans ce généreux bâtiment.

Je pensais à tout cela lorsque j'entrepris de projeter une école d’architecture pour la ville de Compiègne, à 70 km au nord de Paris, et ces réflexions continuent de m’accompagner car je fus lauréat du concours.

PROJET

Matérialité

Considérant que toute matérialité architecturale est constituée essentiellement des opacités et des transparences, il m’est apparu assez vite, qu’en fixant leur rôle respectif dans le projet, j’allais définir mes priorités projectuelles.

Plus je vieillis, plus je m’aperçois que, pour moi, disposer les opacités, et idéalement les relier d’une manière continue, devient l’objet même de l’architecture.

Les transparences par contraste devront avoir le moins de matérialité possible, pour que l’intérieur soit le plus possible en symbiose avec la nature, où le transparent serait synonyme de « ouvert ».

En tant que prioritairement présentes, les opacités incarnent la permanence de l’édifice. Pour atteindre cet objectif les parties matériellement opaques se voient attribuer la fonction structurale - tenir le bâtiment, définir les lieux réceptacles de lumière naturelle, de telle sorte que, devenues fixes, ces matières opaques soient peu soumises aux changements futurs.

Les parties transparentes, se voyant confier un rôle pelliculaire d’étanchéité - à l’eau, au froid, au vent et au bruit - vont assurer l’éphémère, l’obsolète, car elles bénéficient prioritairement des progrès technologiques continuels. Ces éléments vont se perfectionner de plus en plus dans le temps et donc leur remplacement doit pouvoir se faire sans affecter l’essence du projet.

Ainsi, la dialectique fondamentale du projet consiste à faire des transparences les dépositaires de la capacité de transformation du bâtiment −en contraste avec des opacités qui marquent la pérennité de l’œuvre.

PROGRAMME

Il était pour nous impératif de respecter le programme à la lettre. Deux raisons justifient cette décision:

1) Ma réputation d’enseignant faisait craindre un conflit d’origine pédagogique ou un débat de « tendances ».

2) Un programme est une donnée « neutre » permettant sa mise en valeur pour l’architecture. D’une manière générale, je ne considère pas que l’on doive trouver dans l’opposition à un programme une réjouissance particulière flattant la créativité de l’auteur mais, bien au contraire, trouver le meilleur édifice possible pour un programme donné. Bien évidemment, si le programme devait représenter un conflit idéologique pour moi, la logique à suivre serait de ne pas participer à sa réalisation.

LE MODELE DE L’ECOLE, un bâtiment initiatique

La précision avec laquelle les ateliers étaient définis par le programme m’a rassuré d’emblée car dans l’enseignement de l’architecture il existe une partie où l’on distribue un savoir (l’architecture étant une discipline qui a une histoire, un corpus théorique) qui peut être enseigné magistralement au même titre que des disciplines sœurs telles que les sciences sociales ou constructives. Pour cette partie, il est aisé de concevoir des espaces parfaitement définis, conformes à des typologies communes : une salle de cours, un auditorium, une bibliothèque. C’est la partie du programme où la forme suivra la fonction, où les connaissances et les attendus fonctionnels conditionnent très souvent la forme, car la fonction est ici précise. Et puis, il y a le lieu où l’on distribue la spécificité de l’enseignement de l’architecture, ce en quoi l’enseignement de l’architecture ne ressemble à aucune autre discipline. Ce lieu, c’est l’atelier.

L’atelier, c’est l’endroit où l’étudiant en architecture pratique son art. C’est le lieu où l’apprenti apprenait son métier, non pas en copiant le maître, mais en apprenant son savoir par le faire. C’est dans l’atelier, que l’on pratique l’essentiel du travail architectural, qui est de faire des projets. Car l’objectif de l’enseignement de l’architecture, c’est d’apprendre à « projeter » et cet apprentissage se fait par un rapport direct entre l’étudiant et l’enseignant, rapport qui va se nouer dans l’atelier. L’atelier n’est pas un espace défini principalement par sa fonction mais par sa capacité à accueillir un nombre défini d’étudiants. On peut s’étendre en discours sur l’atelier et son rôle mais la seule chose qu’on ne peut pas expliciter c’est la relation étudiant-enseignant. Pour cette relation, qui n’entraîne pas une obligation de spatialité particulière, il y a les partisans des lieux neutres. Moins on marque le lieu plus sera libre son occupation ou sa transformation. Et il y a d’autres - dont moi - pour qui, bien au contraire, il faut faire de l’atelier une pièce éducative, un bâtiment initiatique. C’est-à-dire un lieu où en même temps que l’étudiant fait ce qu’il a à faire, il se nourrit de la matérialité de l’architecture.

Deux spécificités du programme ont généré le plan des ateliers. Il nous était demandé des ateliers organisés en deux groupes de 20 à 25 étudiants afin de favoriser les échanges entre étudiants d’années différentes. Et d’offrir à chaque étudiant un espace qui lui soit personnellement destiné. Ayant estimé l’espace individuel requis à 1m x 1,50m, cela nous conduit à une largeur maximale de 7,75m correspondant à deux postes de travail de part et d’autre d’une allée centrale.

Cette disposition fut décidée après avoir compris que, par rapport à une source de lumière latérale, l’idéal c’est d’avoir deux rangées parallèles de deux paires d’étudiants. Pas trois rangées car les étudiants qui seraient sur la rangée du milieu n’auraient pas les mêmes conditions que les autres; pas plus de deux étudiants côte à côte non plus car celui du milieu dérangerait constamment ceux des extrémités. Ni des étudiants isolés, chacun avec sa table, car l’architecture, on ne la fait pas tout seul. C’est quelque chose qui se partage.

L’implantation des étudiants sur deux rangées nous donne déjà une longueur, la largeur totale va dépendre de la dimension que l’on donne à l’allée centrale. Si elle est étroite, elle n’est qu’un lieu du passage, si elle est large, elle peut devenir le vrai centre de l’atelier. J’ai décidé que l’allée occuperait un tiers de la largeur, tout au moins en apparence. Ne pouvant mettre tous les ateliers bout à bout, la forme résultante ayant des proportions 1 sur 3 alors qu’il y a 4 ateliers à mettre ensemble, ils furent installés en deux lignes parallèles sur un axe nord-sud. Il nous apparut important de baigner les deux parois longues de deux lumières et deux vues différentes: l’une naturelle, directe, ouverte sur l’extérieur, et l’autre réfléchie, en premier jour, ouverte sur l’intérieur de l’école. En coupe il apparut: une figure en « T », en potence de part et d’autre d’une verticale permettant de prendre deux lumières zénithales par réflexion, avec deux ateliers attachés, chacun ouvert sur l’extérieur:

 La nécessité de conforter les ateliers par les éléments spécifiques du programme, ainsi que de créer par là même une fluidité entre ateliers, nous a amenés à améliorer la coupe type en introduisant au milieu, par le dédoublement de la paroi verticale du « T », un espace contenant les sanitaires, le stockage des ateliers, et une circulation commune à l’étage:

  Cet élément permet de créer des relations entre les deux rives, devenant ainsi un pôle de rassemblement des activités quotidiennes, ainsi que le lieu privilégié pour apprécier le bâtiment dans son épaisseur construite et les différences entre son cœur et sa périphérie.

Franchissant à partir de cette épine dorsale, nous avons deux types de circulations : une principale bordée par les salles des professeurs et débouchant sur les salles de cours théoriques (situées entre les ateliers, dans le sens de la longueur) et une secondaire reliant le milieu de l’atelier.

LA FORME DE L’ECOLE

Le cursus va définir la stratégie formelle, la « forme majeure » du bâtiment: son gabarit, sa longueur et ses superpositions en hauteur. Le cursus de six ans répartis en trois cycles de deux ans, ainsi que l’organisation pédagogique en ateliers horizontaux, font de l’atelier l’élément fondateur de la forme de l’édifice.

Le premier cycle a été situé au rez-de-chaussée, au sol, à l’emplacement le plus éloigné de l’entrée : il faut traverser toute l’école pour s’y rendre - ainsi sera accélérée l’intégration des nouveaux; développer le principe de l’appartenance à l’école, se repérer, allier à ceci l’ouverture sur la coulée verte.

Le deuxième cycle, au premier étage, niveau central, le même que la médiathèque, le plan idéal, de part et d’autre de l’épine dorsale - le lieu de la plus grande épaisseur d’enseignement - véritable rue intérieure donnant une lecture synthétique de l’école.

Le troisième cycle, l’aboutissement des études, des buts à atteindre (une élévation). Le troisième cycle « coiffe » l’école, à lui le registre haut. Le corps central de la rue est couronné par la recherche et ses enseignants, tandis que les ateliers et le post-diplôme constituent le plan de référence haut depuis l’entrée:

L’école se présente donc comme un volume allongé serein, traversé de lumières intérieures verticales qui guident l’utilisateur à le parcourir longitudinalement. Nous allons ainsi circuler à l’intérieur du bâtiment - en profitant constamment de percées transparentes principales vers le parc du Bayser à l’ouest. L’édifice va s’adosser aux mailles d’arbres à l’est, y inscrire les activités les plus privées du programme et plutôt étaler le long du parc les programmes les plus particuliers et attrayants et recevant des utilisateurs extérieurs à l’école. Le soleil sera aussi témoin de cette logique car le long volume du bâtiment aura deux côtés très ensoleillés et deux bénéficiant de belles abstractions de lumière au nord. L’allée centrale créée va aussi bénéficier d’un partage de lumière, le matin sur un côté, l’après-midi sur l’autre.

La question qu’il faut se poser ce n’est pas: « qu’est-ce enseigner l’architecture ?», mais « qu’est-ce l’architecture? ». Qu’on le veuille ou non, quand on fait une école d’architecture, on fait un bâtiment initiatique. Cela ne veut pas dire qu’on veuille montrer aux étudiants l’architecture qu’ils devront faire dans le futur. Mais dans cette école, il faut qu’ils puissent découvrir, ressentir, les éléments incontournables, les « invariants » de l’architecture: le plein et le vide, l’intérieur et l’extérieur, l’opaque et le transparent. Je ne fais pas un bâtiment qui corresponde à ma conception de l’enseignement de l’architecture, mais je n’ai pas le droit de ne pas y mettre tout ce qui est de l’ordre de l’initiatique, de l’essence même de l’architecture. Louis Kahn disait : « le renouvellement de l’architecture vient du changement des concepts d’espace ». Pour mieux préparer il faut rendre explicites les spatialités.

L’âME DE L’ECOLE (L’ESPACE CENTRAL)

Après avoir gravi la pente douce des parkings, le visiteur est guidé vers le sas d’entrée où s’ouvre devant lui un espace fluide, pénétré de lumière aux sources cachées, très horizontal au départ, vertical en ascension de lumière par la suite; ces limites étant reculées diagonalement, devenant de profondes transparences d’arbres sur l’extérieur, puis des jardins. Tout droit devant, nous avons le début de la rue intérieure qui fait face à la médiathèque, en balcon au-dessus de nous; sur notre gauche : la galerie d’expositions; plus loin à gauche: la grande salle; devant : le grand espace d’échange; sur la droite : l’amphithéâtre; en face : la salle d’évaluation; entre les deux : la cafétéria; devant l’amphithéâtre : une galerie ouverte sur l’extérieur jouxtant l’escalier vers l’administration. Nous sommes parvenus à l’espace nodal de l’école.

Cet espace central est un espace ouvert, peu défini car constitué par, et dépendant de, sa périphérie; il dérive d’espaces mieux constitués. Éminemment fraternel, convivial, il n’en impose pas à son entourage mais ce met plutôt à son service. En négatif, cet espace ressemble à une équerre dressée, malléable (mimétique car elle acquiert la forme de l’activité dominante). Cet espace est plus une idée qu’une réalité - car il suppose tous les possibles (autres qu’enseigner). Il sera plus un garant d’un éventuel futur qu’une nécessité immédiate, c’est l’espace sans façades, le lieu où "il y aura de la place."

LE TRESOR DE L’ECOLE (LA MEDIATHEQUE)

La médiathèque domine la façade d’entrée de l’école, surmontée de la volumétrie, pratiquement opaque, en étage attique, du troisième cycle, dont les colonnes de lumière éclairent doucement les parois latérales.

Le volume de la consultation, très transparent tout comme le reste de l’espace, semble flotter au-dessus du rez-de-chaussée. Réalisé sur un seul niveau et bénéficiant d’un plateau libre doucement éclairé sur ses quatre côtés, divisé par des parois translucides ou par du mobilier, la médiathèque aspire au calme feutré des lieux protégés, à l’abri des grandes circulations et du bruit, tout en occupant une position très centrale dans l’école.

UN MATERIAU UNITAIRE

Une matière unique, le béton blanc à haute performance, fut décidée pour éviter de « signaler la construction » mais plutôt le « cadre » à l’intérieur duquel va se réaliser l’enseignement de l’architecture ainsi que la formation des architectes. Ce matériau va jouer le rôle de fédérateur, de réseau d’identité assurant l’unité de l’école.

Henri Ciriani

avril 1997

NOTES

1.    Nous avons vu par la suite comment tout ceci fut détourné, comment à la nudité virtuose des œuvres premières va se substituer la banalisation des constructions devenues de simples supports de valorisations sans âme : à l’essentiel, forme et espace, va se substituer la taille et les matériaux diversifiés.

2.    Ayant une image d’édifice social ou industriel, l’architecture du dépouillement reste incomprise, en rupture avec le grand public, d’ailleurs défendue par les architectes en dehors des logiques compréhensibles : se montrant passionnels, maudits ou suffisants.

3.    De ces moments passagers n’émergent que des architectes singuliers qui ne permettent pas au grand nombre de trouver des repères suffisamment articulés avec leur éventuelle éducation, ni suffisamment stables pour leur permettre d’acquérir des connaissances nouvelles.

PUBLICATIONS DU PROJET:

o   AMC Le Moniteur n°78: compte-rendu du concours

o   AMC Le Moniteur n°80: "Henri Ciriani à Compiègne", interview de Ciriani par Dominique Boudet

INFORMATIONS COMPLEMENTAIRES

Maître d'ouvrage: Ministère de la Culture
Adresse: Campus de l'Université technologique de Compiègne
Programme: une école d'architecture
Surface du terrain: 18.000 m2
Surface hors-oeuvre nette: 9.800 m2
Concours: Janvier 1997
Coût estimé: 58.009 MF TTC valeur février 97
Missions terminées: Esquisse, Avant-projet sommaire, Avant-projet détaillé

Equipe de conception:
Henri Ciriani, Architecte - Assistants: Pascal Martino, Ivan Tizianel, Chun-Ko Koon
Claire Corajoud, Paysagiste
CETBA Ingénierie, bureau d'études techniques
Acoustique et Conseil, acousticien

Les dates clés:
15/10/96   Sélection des candidats
10/01/97   Rendu du concours
27/02/97   Jury
01/08/97   Rendu de l'A.P.S. (avant-projet sommaire)
17/09/97   Approbation de l'A.P.S.
07/01/98   Approbation du projet par les Pompiers
16/01/98   Rendu de l'A.P.D. (avant-projet détaillé)
Sept.98     Arrêt de l'opération par la Ministère