La notion de projet regroupe à la fois une doctrine architecturale, une éthique de l'enseignement et des principes théoriques.
En disant qu'on ne peut parler du projet que si l'on en fait, on pose la pratique comme source (d'oxygène) et, pourquoi pas, mesure du jugement.
Il faut insister sur la nécessité de développer l'appétit du projet.
Ceci implique un contexte et une attitude liés à la structure de l'équipe enseignante, et une forme de philosophie : faire un projet c'est ne pas accepter le monde comme il est et inspirer une volonté de faire un projet sur lui.
La qualité d'une école se mesure à l'appétit développé. Il s'agit là de l'école dans son ensemble non plus de l'enseignement d'un seul, ou d'un groupe d'enseignants à l'intérieur de cette même école ; c'est la question essentielle de la structure, du fonctionnement d'une école dans son ensemble. Pour illustrer ceci, il est utile de dénoncer le danger de deux maîtres-mots que sont le pluralisme et l'isolement. Le développement de cet appétit dépend du dosage de l'un et de l'autre, plus précisément d'un contexte où l'on n'apprend pas tout, mais où un cadre limité est défini et cohérent. Les anglosaxons sont pluralistes ; nous sommes les spécialistes de la révolution méconnue, car nous nommons les choses ; pour cela il faut être "plus d'un", car on est alors obligé de nommer. Etre "plus un" est une caractéristique de la structure du groupe UNO.
La doctrine et le projet
La période prémoderne a des règles, des traités efficaces. La période moderne a refusé les traités, ce qui entraîne pour l'enseignement une quasi impossibilité d'enseigner. Peut-on enseigner sans règles ? Les règles traduisent un académisme. Faire une architecture historienne ou contextuelle n'est pas faire un projet, c'est appliquer un savoir à cette activité. Faire un studio n'est pas nécessaire pour enseigner cette architecture. Mais l'architecture moderne n'est que projet. Enseigner "en studio", enseigner le projet sans règles est difficile.
Le carré
L'exemple du carré de Michel-Ange illustre la différence entre le moderne et le prémoderne.
Ainsi, l'épaisseur du trait des murs dessinés en plan déterminait ce que devait être le volume pour Michel-Ange. Aujourd'hui un carré n'a pas de dimension, il détermine une aire virtuelle de travail et le problème essentiel est de savoir placer la première opacité. La décision, les actes volontaires, les dessins de représentation, vont être des opacités, de la matière non perméable, pas transparente. La décision, c'est autour de l'opaque qu'elle se joue. Tout ce qui va être fait ensuite va être de placer des opacités. Pour le reste, on a les moyens techniques de réaliser tout ce qu'on veut. Un étudiant est dans la liberté totale. Un certain nombre de doctrines contemporaines, ainsi que d'attitudes héritées de la pensée beaux-arts, invitent à une grande dispersion, un éclectisme où la créativité est mise en avant. Dans ce séminaire, il y a assez de pensée pour qu'on puisse tout résoudre...
Alors que la seule et unique manière de savoir qui l'on est, est de se confronter à une cohérence. Se confronter à une myriade de points de vue est, je crois, absolument nocif. Le système des "visitings" et des conférences est déstabilisant car les étudiants reconnaissent, pour beaucoup en tout cas, que chaque fois que quelqu'un de nouveau vient leur parler, ils pensent qu'il a raison, parce qu'ils sont séduits. Un enseignant est quelqu'un de fragile, les gens ne le savent pas. A UNO, il y a quatre enseignants : on fait les studios à deux et on interchange les places pour tester la validité de notre cursus. Il faut être solides pour résister aux tentatives de déstabilisation par le monde extérieur.
Le cursus
Nous sommes dans une société libertaire, l'étudiant en a gagné les avantages. Alors il faut faire face à cette grande liberté, lui offrir presque une croisade et dire que "nous sommes les seuls à enseigner de manière véritablement scientifique l'espace moderne." Au début (en 1978), époque où le logement social était le seul moyen de faire une architecture publique, il s'agissait de dire comment organiser les conditions d'une rigoureuse manipulation des opacités, sans recourir au simultané dans le projet, et pour cela, nous avons dû créer un cursus scientifique ; en tenant compte du fait qu'un étudiant de dix-huit ans, sortant du lycée, est incapable de choisir ce qu'il veut en architecture. Nous estimons que c'est en deuxième année qu'il peut décider de venir chez nous. Un étudiant doit savoir que ce choix va l'accompagner toute sa vie ; la première chose va être de choisir un enseignant, raison pour laquelle la sélection ne paraît pas une solution favorable.
Rien n'est pire pour un enseignant que d'avoir des étudiants qui ne veulent pas être avec lui, qui ne l'ont pas choisi.
Base de l'enseignement et détails du cursus
Kahn commence toujours un projet par un carré parce que c'est un non-choix. Mais c'est déjà une décision. Tout ce qui relève de la forme dans l'espace moderne relève du carré, tout ce qui relève du contexte, de la typologie ou de sa capacité de transformation, ainsi que de la répétition, relève de la ligne, du cercle et du triangle. On s'interdit ce qui est de l'utilisation des familles formelles du cercle et du triangle.
Si l'on distingue ici ce qui est de l'ordre du carré et ce qui est de l'ordre de la ligne, c'est donc au début, en deuxième année, que l'on va faire de l' "image" et du "logis" ; les deux exercices qui vont devenir l'explication des deux familles projectuelles. On va donner les instruments pour que les étudiants puissent avoir une satisfaction qui puisse répondre à leur appétit projectuel.
Donc, le logement représente une famille projectuelle qui va du général au particulier, et l'"image" du particulier au général. Avec le logement on apprend, avec un système d'analyse très précis, à tricoter, et à constituer une image dont on ne connaît pas le résultat quand on commence le travail. Ensuite, avec l'"image", on pratique une démarche qui va du général au particulier. Cet ordre correspond plus à un mouvement naturel de l'intelligence. Si cela est fait avec rigueur, le résultat est assuré. Cette méthodologie peut se résumer en deux mots : rigueur et géométrie. Le carré nous permet d'approcher avec ses propres codifications, l'apprentissage de l'espace. Un carré est une figure simple, régulière ; si on lui impute un petit carré, il devient irrégulier (inachevé); si on lui enlève un côté, l'espace est orienté ; si l'on garde deux côtés opposés, l'espace est dirigé. Si l'on fonde deux côtés qui se touchent, on accueille du côté concave, on projette du côté convexe.
Avec l'"image" on va faire un travail qui relève de l'enseignement de la forme. On va expliquer une image composée avec des lignes, on va apprendre à l'étudiant à analyser une forme. Toutes les connaissances des cours d'arts plastiques seront approchées de manière analytique. L'étudiant peut aborder alors la troisième année où l'on introduit l'espace moderne.
On va le faire avec deux exercices : "l'espace 30x30" et "les quatre logements".
"L'espace 30x30" est un carré dont la dimension ne permet pas à la périphérie d'alimenter de manière correcte la lumière du centre. La différence entre l'espace prémoderne et l'espace moderne, est que là où il y avait centre, il y a périphérie. La disparition de l'enceinte porteuse opère ce déplacement. C'est une première caractéristique de l'espace moderne. Une deuxième condition est, qu'à la place de la masse, il y a volume ; la notion du plein est totalement modifiée car il ne représente plus seulement l'idée de poids ; quand on voit un volume aujourd'hui, on sait qu'il est creux ; de la fermeture du carré on passe à l'ouvert ; de la place de l'enceinte porteuse à la maille-structure ; et de la symétrie à l'équilibre. Ces conditions vont nous guider car c'est sur ces oppositions là qu'on va fonder l'enseignement. "L'espace 30 x 30" introduit le soleil et sa direction. Pour les parois opaques, on va représenter par le rouge celles qui regardent le Sud, le bleu celles qui regardent le Nord, le jaune pour l'Est et l'Ouest. L'architecture est un art qui es situé, un art qui dépend essentiellement de sa capacité à moduler correctement la lumière naturelle. Si pour "l'espace 30 x 30" nous apprenons l'extension horizontale de l'espace, pour "les quatre logements" il s'agit de l'extension verticale de l'espace et de la mitoyenneté indiquant l'extension oblique.
En quatrième année, on va passer au "bâtiment linéaire" qui a pour but de donner du sens à la barre de logements. Le "bâtiment linéaire" est une barre qui a du sens. Pour cela, nous avons défini neuf "points" qui nous permettent de la formaliser : le haut, le milieu et le bas ; le devant, le centre et l'arrière ; la queue, le corps et la tête.
Ces éléments sont analysés de manière stricte pour donner à la ligne la possibilité de nous servir comme le lieu de la répétition et la typologie.
Après le bâtiment linéaire vient l'école. D'un point de vue pédagogique, c'est un thème prioritaire. On est confronté à une perte de sens complet en ce qui concerne les bâtiments scolaires. En cinquième année, on va faire la ville, "la pièce urbaine", qui contient un programme où on va trouver, pour la première fois, agencés, des lignes et des carrés ; il y a aussi de tous nouveaux studios, où l'on travaille sur "le très grand bâtiment" (de cent mille mètres carrés au moins).
C'est un programme important, parce qu'aujourd'hui, on s'est aperçu qu'on n'avait pas fait assez de théorie en ce qui le concerne ; la limite en dimension d'un bâtiment unitaire en architecture est de l'ordre de 12 à 13000 m2 de surface et de 130 m de long.
Pour le grand bâtiment, on est obligé de trouver secours dans le système de composition des beaux-arts, qui est le seul moment de l'histoire où on a enseigné comment traiter la grande dimension ; l'autre système étant celui de diviser l'ensemble du programme en unités architecturales et de les articuler, soit d'une manière aléatoire, soit par des espaces publics.
Conclusion
Pour conclure, on a une première partie qu'on pourrait appeler les jeux interdits, où on ne demande pas à l'étudiant de tout résoudre; on réduit les choses auxquelles il s'adresse, on l'encadre totalement, on lui évite même d'être créatif pour que, une fois outillé, il puisse accéder au simultané d'un projet d'architecture.
Conférence donnée à Bordeaux le 2 avril 1993 dans le cadre du séminaire "Enseigner le projet d'architecture" organisé par l'École d'Architecture de Bordeaux
