Publié dans le livre "Quel enseignement pour l'architecture? - Continuités et ouvertures"
Editions Recherches, École d'Architecture Paris-Belleville
Dépôt légal février 1999 - ISBN 2-86222-034-5
Quels seraient, pour vous, la
définition et le contenu d’un « tronc commun »de l’enseignement de
l’architecture ?
Je souhaite, avant tout, donner une
« épaisseur culturelle » à ce tronc commun qui doit donner lieu à une
mise à plat des connaissances qui gravitent autour de l’architecture. Cette
« épaisseur culturelle » est bien sûr envisagée dans le cadre d’un
« tronc commun » destiné à la première année. Cela consiste alors à
rassembler toutes les disciplines autres que l’architecture, qui la concernent
à des degrés divers. Sans cela, le « tronc commun » n’a pas lieu
d’exister. Par la suite, les autres années sont l’occasion d’un
approfondissement de ce « tronc commun de première année » qui peut
être considéré, simultanément, comme une « synthèse », un
« avant-poste » et une « introduction ». Les enseignements
qui ne concernent pas la première année n’ont aucune raison d’en faire partie.
La présence d’un enseignement « aride » comme le droit, par exemple,
n’a aucune légitimité en première année. Si son introduction est inopérante en
première année, cela signifie que la place de cet enseignement est, en fait,
mal assurée. Les modes d’approfondissement de ce « tronc commun »
varient ensuite suivant les écoles, mais aussi suivant les enseignants. Il est
inutile de penser in abstracto le
contenu de l’enseignement dispensé dans une école. Si, par exemple, Henri
Lefebvre ou Henri Raymond enseignent la sociologie dans une école, il est
évident que cet enseignement y prend alors une place autre, élargie… Il en va
de même si une école a réussi à s’allouer les services d’un grand
« ingénieur structure ». L’idée de « tronc commun » de
première année se rapporte à une confrontation globale avec l’enseignement,
même si cette confrontation est parfois légère et superficielle.
Quelles seraient les positions
relatives de chaque type d’enseignement au sein de ce « tronc
commun » ?
Idéalement, je pense que toutes les
matières, sauf peut-être la philosophie, devraient être enseignées par les
seuls architectes. Je pense, par exemple, que la géographie enseignée par un
architecte est la géographie plus une
vision architecturale. La construction enseignée par un architecte est la
construction plus une vision
architecturale. Voilà. Il en va de même pour la sociologie. Je pense à toutes
les disciplines annexes, celles qui ne font pas partie intégrante de
l’enseignement dispensé dans le studio. Le studio est le « lieu » de
la formation. C’est aussi le « lieu » de la simulation de la réalité,
mais partiellement seulement. Si on était suffisamment organisé, et si on
savait le faire, on devrait être capable d’inventer un studio qui ne ressemble
absolument pas à une agence. C’est là que réside la principale ambiguïté d’une
école d’architecture, qui a pour missions contradictoires à la fois de former
des architectes – c'est-à-dire adapter la discipline à la société, et
rapprocher par conséquent l’École du monde professionnel – c'est-à-dire traiter
la discipline dans ses affirmations théoriques, son histoire, et le projet
comme transformation du monde. L’École ne doit ressembler ni à une université,
ni à une agence. Plus les moyens sont sophistiqués, plus l’équipement est
complet, plus les gens sont sélectionnés, plus l’École est privée, à
l’américaine, et plus elle ressemble à une agence. Une agence riche qui se
permet, alors, de faire traîner un projet, de laisser chaque collaborateur
proposer une variante au projet.
Qui doit, alors, enseigner
l’histoire de l’architecture, la construction, les sciences sociales ?
Les architectes.
Des architectes qui seraient
formés à ces disciplines ?
Voilà. Il faut que l’Ecole forme
correctement les étudiants de telle sorte que l’adaptation à d’autres
disciplines soit naturelle. On doit donc préformer tout le monde à tout ce qui
s’enseigne dans une École d’architecture. C’est exactement la même chose que la
formation à la psychanalyse : pour être psychanalyste, il faut avoir suivi
une analyse et la psychanalyse est aussi une découverte de soi. La distribution
du savoir et des connaissances est médiatisée par l’individu étudiant.
Où les élèves architectes
iraient-ils alors chercher la formation à ces savoirs annexes ?
Ce sont les passerelles avec
l’Université, des passerelles destinées à obtenir un complément d’information,
des filières universitaires qui permettraient d’être
« historien-architecte », « géomètre-architecte »…
Donc, ce ne seraient plus les
enseignants qui viendraient de l’Université, mais les étudiants qui iraient à
l’Université…
Voilà, c’est ainsi que je vois les
choses parce que, par la suite, dans la vie professionnelle, c’est ce que l’on
fait. Personne ne vient plus dans l’agence de l’architecte, c’est lui qui se
déplace, partout… Ce n’est pas par hasard si l’on s’aperçoit que, finalement,
le dernier bastion où des gens continuent à avoir une vision positive de leur
travail et de la société est constitué par les architectes. Ce n’est pas par
hasard et il ne faut pas abîmer cela. Il faut le sauvegarder par tous les
moyens. Cela ne m’intéresse pas si un promoteur vient enseigner les pratiques
professionnelles dans l’École ni qu’au bout des 4 années tout le monde soit
déprimé… J’ai une vision très positive de ce que l’École doit représenter pour
nos élèves… et idéaliste même.
Les enseignants des disciplines
pour l’architecture – les sociologues, les ingénieurs… – sont-ils, à votre
avis, suffisamment « rentrés » dans l’objet-architecture ?
Ont-ils fait ce « bout de chemin » ou ce « pas de côté » pour
rejoindre ce qu’est l’architecture ?
D’une manière générale, j’ai
toujours fait confiance aux autres enseignants. J’ai horreur de légiférer dans
des domaines qui sont hors de mon champ de compétence. Comme je leur faisais
confiance, et comme nous vivons dans un monde où la confiance a disparu, tout
le monde a pensé que tout cela m’était égal, que j’ignorais l’intérêt de ces
disciplines. Je leur faisais confiance. Je fais confiance au médecin et je ne
lui demande pas son diplôme universitaire et ses notes. Je fais confiance.
Malheureusement, je suis obligé de comparer les enseignements dispensés et les
connaissances effectivement acquises. Les étudiants savent construire des
maquettes impeccables, toutes blanches, parfois de 6 x 8 m, sans joint, sans
nervure ni aucune indication de leur matérialité constructive… C’est bien. Mais
pour moi, un bon enseignant de construction serait celui qui, au lieu de dire
« Ce n’est pas possible de faire cela » (ce qui correspondrait
probablement à la réalité), se pose plutôt la question : « Est-ce que
ceci peut être possible… ? ». Là, ce sera un « pas de
côté » vers l’architecture. On sait que le studio doit toujours pallier
une formation pauvre. On sait par exemple que, si je ne considère que les
matières aisément analysables comme les arts plastiques, les étudiants ne
savent rien faire. Ils ne savent absolument rien faire. Ils sont, par exemple,
incapables d’introduire la couleur dans le rendu comme une couche
supplémentaire de distanciation par rapport au projet permettant, alors, d’y
trouver des dimensions nouvelles. C’est pourtant la raison pour laquelle on
leur fait « subir », entre guillemets, cet enseignement. La raison en
est simple : un enseignant en arts plastiques, qui est un artiste, va
s’efforcer, lui, de se constituer en « département d’arts plastiques »,
avec 6 ou 7 collègues, pour élaborer un corpus spécifique et former, peu à peu,
une « petite École des Beaux-Arts ». Mettez-vous à leur place… C’est
humain. Si vous ne tentez pas d’agir ainsi, vous ne serez pas respectable en
tant qu’enseignant ! Un architecte ne pourra pas tomber dans ce travers
parce qu’obligatoirement, il essaiera de demeurer malgré tout architecte. C’est
ce qui arrive avec l’histoire de l’architecture qui est plutôt enseignée par
des architectes, donc son enseignement est pertinent.
A ce titre, quelle place
accordez-vous à l’enseignement de l’histoire de l’architecture ?
Une place essentielle. C’est la
« respiration » de l’architecte. Il faut tout savoir, il faut tout
connaître. L’histoire de l’architecture est de la « connaissance
pure ».C’est aussi important que savoir dessiner. Cet enseignement fait
partie intégrante du « tronc commun ». Ne négligeons aucune période…
C’est essentiel.
Et pour ce qui concerne
l’analyse architecturale et urbaine…
C’est la même chose, Deux enseignants
doivent coopérer au sein d’un même cours. L’un se situe plutôt dans la
continuité des faits et l’autre s’arrête pour analyser chaque bâtiment, chaque
situation.
Si je résume, l’enseignement que
vous venez de décrire est constitué d’un noyau qui est l’enseignement du projet
sur lequel se greffent intimement l’analyse urbaine et architecturale et
l’histoire de l’architecture avec, autour, des savoirs annexes qui devraient
être enseignés par des architectes qui seraient allés recevoir une formation à
l’Université.
Oui, tout en sachant que je n’ai pas
d’avis particulier sur les modalités d’organisation et de mise en place d’un
tel système. Est-ce que, par exemple, l’enseignement de la socio doit être
dispensé deux années de suite, en seconde ou troisième année ?... Je n’ai
pas de point de vue particulier à ce sujet. Je dirais simplement qu’il faut
être très attentif à la construction de la première année durant laquelle
l’étudiant vieillit mais doit rester « intact ». C’est une année
très, très fragile.
Quel lien intime tisseriez-vous
entre la vision de l’enseignement que vous venez de décrire et votre notion de
« projet » ? Si, bien entendu, celle-ci peut être formulée avec
des mots…
Comment peut-on définir
l’enseignement du Projet ? Le problème est que l’enseignement du projet se
fait « sur le tas ». C’est le « faire », un vrai
« faire ». C’est presqu’aussi difficile de le définir que de définir
ce que l’enseignant devrait être, ce qu’il devrait savoir… Il est difficile
d’expliciter « comment ça se passe »… Je considère que mettre par
écrit quelque chose revient à dévitaliser immédiatement l’idée. Indéniablement,
la différence entre formation et simulation est que l’une est centrée autour de
la « recherche de l’idée » tandis que l’autre vise plutôt la
« connaissance ». L’architecte qui « connaît », c’est
l’architecte qui rassure. L’autre, le vrai, est toujours angoissé. Transformer
ne revient pas, pour moi, à créer. Ce n’est pas cette énorme responsabilité.
Transformer revient seulement à être incapable d’accepter le monde tel qu’il
est. Je pense que l’enseignement de l’architecture est un enseignement
spécifique, autonome et qui ne peut être comparé à aucun autre enseignement. En
tant que tel, il devrait être la préoccupation principale d’une École. Sa
spécificité consiste à accompagner et soutenir un désir de transformation qui
existe en chaque être humain, et plus particulièrement chez les étudiants en
architecture. C’est ce que j’appelle la formation.
C’est la formation à la
transformation…
Voilà. J’ai employé à dessein le
terme de transformation plutôt que celui de projet pour être plus clair… Par
contre, cette transformation ne peut s’exercer qu’à travers un corpus de
connaissances qu’il faut acquérir. Des connaissances qui ont à voir avec ce que
j’appelle, moi, la pertinence d’un travail au regard de l’urbain, des usages,
des pratiques, de la psychologie, de la climatologie, de la géographie, etc.
Est-ce que les sciences sociales
ont pu infléchir la vision initiale d’un architecte « démiurge »,
créateur » ?
Le problème est que les écoles
n’arrivent pas à être suffisamment autonomes. Je pense que les écoles
pourraient échapper à cela, mais c’est l’extérieur qui veut que les architectes
soient démiurges… C’est l’extérieur qui les sollicite, leur fait des avances et
qui, en même temps, les déteste… C’est très compliqué. On le voit en France. On
voit comment on peut, tout à coup, déifier un architecte. C’est la même chose
pour un homme politique qui se transforme en démiurge lorsqu’il devient Président
de la République… Tout cela a des répercussions terribles. On doit
perpétuellement se méfier de ce que l’on dit. Si je considère, par exemple, la
« performance éducative » de notre enseignement, nous formons des
architectes qui ne chôment pas, qui sont appréciés. C’est un peu le cas de l’UP
8 dans son ensemble… Je préfère parler de moi parce qu’ainsi je ne mêle
personne à mon raisonnement. Ces jeunes architectes construisent des bâtiments
qui sont reconnus pour leur esthétique et qui fonctionnent bien. Pourtant,
certains les qualifient de doctrinaires, « petits-Ciriani »,
épigones… Moi, pourtant, j’apprécie. J’apprécie qu’une connaissance ait été
distribuée, qu’elle soit correctement pratiquée, que les gens soient assez
sincères dans leur manière de la pratiquer, qu’ils y croient, et, donc,
véhiculent une certaine passion, etc. etc. Tout cela devrait en fait sortir de
toutes les écoles. Les écoles sont faites pour ça. Les écoles ne sont pas le
lieu de la « pensée unique ». Elles sont chargées de révéler les
potentialités. Puisque nous avons réduit le monde esthétique à l’esthétique de
l’espace moderne, cela apparaît comme un « style »… Nous avons
simplement enseigné aux étudiants à travailler cet « espace ». Je
refuse la démagogie qui consiste à dire qu’un étudiant doit être confronté à
tout pour qu’il puisse faire autre chose. Je pense que quelqu’un qui est
confronté à tout ne peut pas faire quoi que ce soit, par contre, l’étudiant qui
est confronté à une cohérence peut, par la suite, facilement s’en écarter.
L’impératif d’une « cohérence »
Cela recoupe en partie
l’organisation de l’enseignement…
Oui. J’ai fait mes études en
Amérique du Sud, avec des enseignants qui avaient formé un groupe afin
d’introduire l’architecture moderne dans le pays. Ils étaient donc très
solidaires, avaient une pensée commune, une logique, etc. Ils ont également
tous passé leur « post-graduate »aux Etats-Unis sous l’égide
d’anciens membres du Bauhaus qui avaient fui l’Allemagne. J’ai donc reçu une
formation cohérente où, en passant d’une année à l’autre, on avait affaire à
des personnalités certes différentes mais qui enseignaient la même chose. Je
sais donc ce que cela signifie que d’être « baigné » dans une
cohérence. Cette cohérence, en France, est suspecte parce qu’elle rappelle les
anciens ateliers de l’École des Beaux-Arts que l’on a détruits en 68. On ne
veut plus des « patrons » qui accordent 5 secondes à chaque
correction, des assistants suivistes, des étudiants massiers… Bref, je
reconnais tous ces maux-là… Moi, je suis vacciné contre cela. Il n’y a aucun
risque que j’arrive à fonctionner ainsi. Mais si l’on étendait mon système
d’enseignement au niveau national, peut-être que les déviations
« beaux-arts » reviendraient très, très rapidement. Pour certains, je
représente un enseignant structuré, sans faille, qu’ils ont vite fait de taxer
d’académique et de doctrinaire. Il n’en est rien, car mon attachement à la
modernité fait de mon enseignement un système souple, qui s’adapte aux
situations toujours singulières de chaque étudiant. Mais cela ne veut pas dire
pour autant qu’un étudiant ne doit pas acquérir à l’École une formation solide.
Je pense que lorsqu’un étudiant ne suit pas au moins 2 exercices de formation
et 2 exercices de simulation de la réalité, je ne peux pas me sentir
responsable de sa formation. En 16 semaines, je peux faire faire un exercice
important à un étudiant, mais je sais qu’au bout de 2 mois il ne lui restera
rien, sauf le souvenir d’avoir participé à une aventure avec un enseignant
durant sa formation. Nous sommes aujourd’hui confrontés à une accélération de
l’information qui implique une perte de la mémoire, visuelle notamment, et il
ne peut pas y avoir de moyen terme si l’on veut que les étudiants retiennent
quelque chose. C’est connu, notre civilisation est celle de l’image. Plus
personne, par exemple, ne sait dessiner à l’identique. Nous n’avons aucune
possibilité de dessiner à l’identique. Nous avons la photographie, le
photocopieur… Plus personne, en outre, ne peut passer du temps pour faire
réellement un projet en profondeur. Le projet lui-même ne retient plus le
temps. Comment va-t-on laisser une connaissance sédimenter si l’étudiant a déjà
pris le parti de n’en faire qu’une image ? Donc, nous
« sédimentons »… Contrairement à l’université, où l’étudiant est
censé posséder déjà une autonomie, je pense que dans une école d’architecture,
l’étudiant ne peut trouver son autonomie qu’après avoir reçu un corpus de base
auquel il ne peut échapper. C’est un peu comme l’étudiant en médecine, qui ne peut
choisir sa voie de spécialisation qu’après avoir maitrisé le corps humain dans
son ensemble. Je retiens l’étudiant et je l’assomme avec la même chose pendant
au moins 3 ans. Là, je suis sûr qu’il a pu acquérir un corpus. Un corpus qu’il
peut jeter s’il le désire et choisir exactement le contraire, ce qui arrive…
Tandis que d’autres l’apprécient et l’utilisent comme connaissance. Je souhait
simplement préparer et sensibiliser les étudiants au monde physique pour qu’ils
puissent ensuite le transformer. Je ne veux pas en faire des artistes, je veux
simplement les former à adopter une attitude voisine de celle de l’artiste,
mais pour transformer un fait social ou une donnée formelle. Malheureusement,
notre monde est allé trop vite et a perdu l’essentiel. Le « tronc
commun », par exemple, était auparavant donné et pris dans sa
« gravité », alors qu’aujourd’hui Il apparaît presque comme un
élément de plus, une addition. On invente les mots de « valeur
optionnelle », « certificat obligatoire »… J’aimerais qu’aucun
enseignement ne soit optionnel, sinon il n’a plus sa raison d’être. Si un
enseignement est optionnel, il est donc accessoire et l’on peut s’y rendre sans
aucune motivation.
L’enseignement de l’architecture : enseignement supérieur ou
enseignement professionnel ?
On évoque, aujourd’hui,
l’introduction d’une initiation – et une formation – à la recherche au sein de
l’enseignement de l’architecture… Où viendrait-elle s’inscrire alors ?
Moi, je pense que le studio de
formation est la seule recherche. Le reste n’est pas de la
« recherche ». On l’appelle « recherche », mais ce n’est
pas de la vraie recherche architecturale.
Le projet est une recherche en
lui-même…
Le mot même. Ce que l’on appelle
« recherche » revient à mettre par écrit ce que l’on a déjà accompli.
Donc, ce n’est pas une recherche… Moi, j’ai également fait une
« recherche ». La question n’est pas là… En fait, ce que l’on nomme
« recherche » revient à la consolidation partielle d’une connaissance
qui s’appelle « recherche » parce qu’elle n’a pas encore été
confirmée par une évolution historique. Elle prendra son caractère scientifique
au moment où elle fera partie intégrante des « textes officiels ». Il
est difficile de comprendre que l’on puisse encore faire, par exemple, une recherche
sur la Villa Savoye. Pourtant, des recherches s’attachent encore à ce bâtiment,
tout comme on fait encore des recherches sur l’œuvre de Shakespeare… A chaque
fois, on constate que ces « figures » avaient pensé à tout. Petit à
petit, avec ce système, on déifie complètement nos devanciers… Un homme qui est
normalement à la pointe de son métier ne fait plus de recherche ou, mieux, il
ne fait alors plus que de la recherche.
Par conséquent, vous ne voyez
aucune raison pour que la recherche vienne s’adjoindre à l’enseignement…
Non… Sauf peut-être dans le cas d’un
troisième cycle dévolu spécialement aux étudiants qui désirent rester
« dans la formation »ou l’acquisition des connaissances mais pas pour
ceux qui veulent exercer leur profession, « faire du chantier », pour
ainsi dire… Au même titre que certains défendent aujourd’hui l’idée d’une
licence d’exercice, comme formation donnant droit à l’exercice de
l’architecture, je pense que l’on pourrait organiser un 3e cycle à
caractère universitaire, qui accorderait une « licence d’exercice »
pour enseigner.
Où viendrait alors s’inscrire
une formation doctorale ?
Pour l’instant, je ne vois vraiment
pas un doctorat qui concernerait des disciplines autres que celles qui ne sont
pas architecturales, et donc un doctorat jugé par des docteurs. Petit à petit,
les historiens commencent à avoir leur propre doctorat et donc, un jour on aura
un jury de docteurs en histoire de l’art qui jugeront des doctorats
d’architectes. Donc, ne sera docteur en architecture qu’un historien de l’art.
On perd donc son identité
d’architecte en menant à bien une thèse de doctorat ?
Je pense que si personne ne fait de
doctorat sur l’apprentissage de la transformation, sur l’architecture du XXe
siècle – non pas en tant qu’historien, mais en tant qu’architecte –, sur le
vocabulaire architectural, sur des thématiques parfaitement architecturales,
tout cela va être à nouveau un domaine universitaire où les docteurs seront
tous des savants en histoire ou en sciences humaines.
La spécificité de l’architecture
se diluerait…
Moi-même, j’hésite à nommer ce
doctorat, « doctorat en architecture » parce que je n’ai pas
conscience de ce que pourrait être un tel diplôme…
En fait, il n’y a aucun point
d’ancrage…
Il y a un point d’ancrage. Lorsque
les CEAA ont été créés1, peu après l’arrivée de la gauche au
pouvoir, nous nous sommes constitués en un groupe avec des enseignants de
plusieurs UP pour faire une nouvelle École. Nous proposions, entre autres, que
le troisième cycle de cette nouvelle École soit centré sur l’enseignement du
projet et consiste, en fait, à enseigner à des gens à enseigner le projet. Les
étudiants, jeunes architectes, seraient rentrés en CEAA pour faire un Projet
tout en élucidant et clarifiant la démarche qui les avait conduits à mener à
bien ce projet. Notre projet d’École a été refusé. L’éventualité d’un
« super-diplôme » et d’une classe « d’élite » a été évoquée
pour justifier ce refus. En évacuant toute considération idéologique et
politique, n’est-ce pas là la vocation profonde et l’objectif d’une
École ? Une École qui refuse cet objectif est une École qui accepte la
médiocrité. L’idéal d’une École d’architecture serait que les gens qui en
sortent puissent être, sans aucun problème, de bons enseignants. Un bon
enseignant, c’est quelqu’un qui sait, quand il fait un projet, pourquoi il fait
un projet. Il peut l’expliquer.
C’est l’idée d’une pratique
réflexive…
Oui. Absolument.
C’est presque une
« pratique théorique »…
C’est exact. C’est ça. Le rapport
entre théorie et pratique. Évidemment, l’objectif, c’est l’autonomie de pensée
du projeteur. Mais je refuse l’autonomie de pensée sans pratique. Je refuse que
des gens qui ne connaissent rien à l’histoire de l’architecture puissent se
permettre de dessiner en s’imaginant qu’ils inventent quelque chose simplement
parce qu’ils ne savent rien. Ou alors, pire encore : des gens utilisent
des images peu connues qu’ils « vandalisent » allègrement sans citer
leurs sources.
Il y a quand même, alors, un
apport de l’histoire de l’architecture…
L’histoire implique un savoir
global. Le drame de l’architecte consiste à aller en Italie pour s’apercevoir
qu’il ne peut la connaître toute entière. On constate que l’on ne pourra jamais
voir tous les exemples, tous les bâtiments qui sont déjà là. C’est inépuisable…
C’est la même chose pour ce qui concerne les ouvrages de Corbu. Si j’ai une
petite prétention, j’ouvre l’un de ses livres et ma prétention est annulée.
Faire de l’architecture c’est faire l’histoire de l’architecture. Le problème,
aujourd’hui, vient du fait que les techniques progressent, mais qu’elles
n’amènent plus avec elles l’idée d’un progrès social, comme avant. Pourtant,
l’architecture se sent obligée de continuer à évoluer. Elle évolue donc sans
fondements, sans bases. C’est la confusion. Les artistes, aujourd’hui, sont les
architectes. Il y a de la place pour tout le monde puisque, de plus,
l’idéologie sociale a disparue.
Pour revenir à des thèmes plus
« pragmatiques » et, notamment, à ce que vous venez de dire au sujet
de la recherche et du doctorat…
J’ai un mal fou, vous avez bien
compris, à entrer dans les questions pratiques que nous, les professeurs, nous
voulons réellement mettre en œuvre… Je suis un enseignant de studio !...
Mon rôle consiste aussi à
essayer de vous ramener à ces thèmes… Est-ce qu’une formation doctorale en
architecture peut, à votre avis, exister hors du cadre universitaire ?
L’idée même est universitaire…
Donc, nous sommes face à un
dilemme… Cette formation ne pourra jamais exister…
Je pense, oui. Un docteur en
architecture n’existe pas, c’est un docteur en Histoire. Un « docteur en
architecture » c’est Alvaro Siza. C’est l’architecte qui m’intéresse. Un
« docteur »… Ce n’est pas un « docteur » pour l’Université
mais un architecte qui représente une cohérence affirmée, explicite et
peut-être modélisable. Un « docteur », pour moi, produit une
connaissance spécifiquement architecturale.
Le rapprochement avec
l’Université est-il souhaitable, en fin de compte ?
Moi, je pense que oui. Sinon, un
architecte tomberait trop rapidement dans une logique de praxis. Les seuls
intellectuels que je considère comme étant mes héros sont les écrivains. Pour
une seule raison : eux, avec les architectes, seront les derniers
résistants, à conserver cet esprit d’appel, cette nécessité de témoigner. Pour
nous, architectes, c’est la nécessité d’améliorer. Eux, écrivains, c’est la
nécessité de témoigner. L’écrivain est souvent lié à l’Université, en tout cas,
en règle générale, il en sort… Donc, forcément, quelque chose est bon à
l’Université. La seule chose que je n’aime pas à l’Université, c’est son côté
« supermarché ». Je préfère une épine dorsale, un métier et, disons…
une discipline. On irait alors piocher à l’Université ce qui nous manque. Dans
un premier temps, les architectes iront à l’Université, puis ils reviendront et
distribueront.
En quoi ce rapprochement avec
l’Université peut-il mettre en question le « principe d’autonomie »
des écoles d’architecture ?
Les universitaires seront méfiants
au premier abord. C’est normal. Ils n’accepteront jamais des équivalences avec
une école « pratique », ce que nous sommes. Les universitaires
tireront la couverture à eux, auquel cas il faudra s’adapter à toute leur
logique. Comme l’équivalence est une chimère, autant que ce soit l’étudiant
lui-même, avec un droit à l’inscription, qui aille recevoir un savoir
parfaitement structuré dans le cadre de l’Université.
Quel serait alors le cadre
institutionnel ? Établissement d’enseignement supérieur associé…
Voilà. Associé, et je verrais même
des instances paritaires où siègeraient, à part égale, les membres de ces deux
institutions en trouvant, entre eux, un modus vivendi. Je pense que des
solutions médianes sont à trouver. Je pense à l’exemple des élèves architectes
coréens qui choisissent la France pour obtenir le titre d’architecte et
rentrent parfois chez eux avec un titre de docteur que l’Université leur
valide… Ils font un doctorat avec, évidemment, Damisch, Monnier, des penseurs,
des historiens qui s’intéressent à l’art, à l’architecture, à la sociologie de
l’art, mais je pense que l’initiative doit rester individuelle. Il faut que
cela soit possible. Il faut qu’il y ait des plages du cursus qui le permettent.
En fait, je pense que l’on va trouver des articulations avec l’Université pour
des filières para-architecturales. Le projeteur performant ne s’accordera
jamais avec l’Université. On ne peut pas, absolument pas, enseigner le projet à
l’Université. C’est l’étudiant qui doit y aller. Néanmoins, il faut prendre
conscience du désir de nombreux enseignants de rejoindre l’Université et son
prestige, et de sortir d’une école « pratique »… Je n’ai pas ce
sentiment.
Si l’on isole 4 modalités qui
constituent le noyau du principe d’autonomie des écoles –l’autonomie
administrative et budgétaire, l’autonomie pédagogique, un contenu des
programmes autonome et les modalités de recrutement des enseignants – quelle
est, à votre avis ou quelles sont… celle(s) qui vous semblerai(en)t le plus
gravement remise(s) en cause si l’éventualité d’un transfert vers l’Université
se présentait ?
Elles sont toutes fragiles en ce
cas… Celle qui me tient le plus à cœur est celle de la pédagogie. Je serais
intraitable là-dessus. Intraitable… Personne ne peut me dire, à moi, ce que je
dois faire. Personne. La pédagogie, c’est très profond. C’est être capable,
presque, de devenir un médium auprès d’un étudiant… C’est une façon de gérer
mon expérience, ma sensibilité et mes propres projets.
Si vous exerciez au sein de
l’Université, après trente ans d’exercice, vous auriez un statut tel que
personne ne viendrait vous dire quoi que ce soit…
Oui, mais j’aime bien
l’interférence. L’interférence n’est pas négative pour un architecte. Je dis
simplement que la pédagogie n’accepte pas les interférences. La pédagogie. La
pédagogie, ce n’est pas le programme, ce n’est pas le cursus. Je fais une
différence. La pédagogie, c’est la formation et non pas la simulation de la
réalité. La simulation de la réalité, c’est le programme, quelque chose
d’imposé, c’est un cursus. Un cursus, ce sont des plages horaires qui
permettent de distribuer un certain savoir. Dans la pédagogie, il n’y a pas de
savoir distribué, la pédagogie ne consiste qu’à cultiver une dialectique, ou
une maïeutique… C’est une relation interpersonnelle plus qu’un savoir imposé…
C’est un cas personnel, mais j’aimerais également l’évoquer : je souffre
aujourd’hui de l’absence d’autonomie dans le recrutement. Très souvent, le
recrutement est fait collégialement, avec l’École toute entière, alors que le
recrutement devrait être mené en rapport avec les différentes sensibilités
internes à l’École. On ne recrute pas un enseignant dans l’atmosphère…
J’aimerais bien recruter, par exemple, tous les ans, un « ancien » qui,
ayant été « psychanalysé », pourrait transmettre, continuer, être un
élément critique, rendre tout cela vivant, « organique »… Moi, je ne
suis pas pour structurer quelque chose d’inamovible mais pour le maintenir
vivant. Mais, pour le maintenir vivant, il faut que ceux qui ont suivi cet enseignement
réintègrent ensuite leur apport. Tout cela me semble d’une telle logique…
Qu’est-ce qu’a changé pour vous
le nouveau système de recrutement ?
C’est mieux maintenant. On recrute
par sélection réelle avec un jury devant lequel on établit ses connaissances et
on a la possibilité d’expliquer à des tiers ce que l’on fait, ce que l’on
compte faire, comment on entrevoit son action… Tandis qu’avant, on était coopté
ou pas… C’est mieux maintenant mais, en ce qui me concerne, ce n’est pas aussi
bien que je l’aimerais… Pour ce qui est de l’autonomie budgétaire, je pense
qu’elle existe, mais les budgets ne sont pas souples. Les budgets consacrés à
l’achat d’ordinateurs sont plus élevés que ceux qui permettent d’obtenir un
contrat supplémentaire. L’autonomie budgétaire est par conséquent très
relative. En ce qui concerne les programmes, je pense que l’on va arriver, au
sein du collège des enseignants, à fixer un programme. C’est le seul endroit où
l’on va finalement être d’accord sans problèmes majeurs. En fait, fixer ce programme
consiste à déterminer la part de chaque élément. C’est ce que j’appelle le
programme de l’enseignement. On va déterminer les plages horaires respectives.
Je suis persuadé que là, on sera d’accord parce que la subjectivité s’efface au
regard de l’intérêt commun. Par contre, pour ce qui concerne la pédagogie,
chacun va sans doute s’identifier à sa propre méthode. Même si je suis, d’une
manière générale, optimiste. Ayant, durant presque trente ans, géré la crise de
l’enseignement en France et, en même temps, son renouveau, puisque ces deux
aspects sont liés depuis 1969… Je n’ai jamais eu de moyens. Jamais les écoles
où j’étais n’avaient autant de bancs, de tables, que d’étudiants… Pas un
endroit où ranger en sûreté les maquettes, reproduire un mémoire… Rien. Et
pourtant, tout a changé en France ! En fait, quelque part, je suis très
méfiant vis-à-vis des grands moyens. Les grands moyens permettent de former un
bon constructeur mais pas un bon architecte.
À propos du rapport au marché du
travail et à la profession, pensez-vous qu’un affermissement de ce rapport
change l’enseignement ?
Certainement. Je pense que
l’enseignement devrait être en retrait. Une École n’est pas une agence… Malgré
tout… Je peux le dire parce que je n’ai pas de problème : je suis quand
même le professionnel le plus connu de l’École. En tant que professionnel, je
peux donc me permettre le luxe de dire que ce rapprochement n’est pas
souhaitable, qu’il ne faut pas que l’École ressemble à une agence. Mais, celui
qui n’a pas d’agence, par exemple, va être la cible de ce type de
considérations et l’on va mettre en question sa compétence ou il sera moins
coté par les étudiants… Il va donc encaisser cela comme un handicap… Je dois
reconnaître que l’extérieur et la profession jouent un rôle à l’intérieur de
l’École. Moi, j’aimerais que l’École soit indépendante, même si elle ne pourra
jamais totalement l’être. Je pense malgré tout qu’il faut tout faire pour y
arriver. Je pense que, dans ce cadre-là, la volonté de rejoindre l’université a
plus ou moins á voir avec ce constat, avec une volonté d’échapper au jugement
de la pratique. On veut que les études d’architecte ressemblent à une recherche
et, donc, être bien protégées, au beau milieu du campus universitaire. On veut
évacuer les problèmes pratiques : combien ça coûte, c’est impossible à
réaliser, c’est trop grand, ça ne tient pas… Tous ces éléments qui gravitent
autour de l’idée d’architecture.
Un rapport existe avec la
profession, vous venez de le dire… Si ce rapport venait à être plus intime,
est-ce que le principe d’autonomie des écoles serait remis en question ?
Oui. Vous savez, si l’on continue à
tout privatiser en France, on aura en fin de compte, l’école Bouygues… On donne
6 fois son salaire à Bernard Huet, qui part à la retraite, et il monte une
école du tonnerre de dieu et draine tous les étudiants… On entre dans un
système à l’américaine et, évidemment, l’autonomie est remise en question.
L’argent ne supporte pas de ne pas être la raison principale. J’ai été deux ou
trois fois contacté. Il y a une poussé pour faire une École privée en France où
seraient rassemblés les meilleurs… Une « super école », mais moi, ça
ne m’intéresse pas pour cette raison-là. Ça va m’intéresser, comme Bernard,
quand l’École vous jette dehors à 65 ans. Qu’est-ce que c’est qu’un architecte
à 65 ans ? Aujourd’hui, c’est un jeune au niveau de la pensée. Bernard a
un cerveau impeccable, cristallin, et on le jette dehors ! Non… Je crois
que tout cela va être possible pour tous ceux que l’on ne va pas garder. Il
devrait y avoir un recours. Je pense qu’il faut que l’on crée un corps de
« tutoring » qui ne soit constitué que de vieux, que de « têtes
blanches ». Quelqu’un qui ne soit pas salarié, ce qui est la seule chose
qui préoccupe le Ministère, et qui ait un statut de « sage ». Quelque
chose d’assez beau… Il serait payé en vacations ou honoraires. Lorsqu’il est le
tuteur d’un Diplôme, il est alors payé en conséquence. De même lorsqu’il donne
une conférence… Il aurait un bureau. Il pourrait y mener une recherche, écrire
ses Mémoires… Je ne sais pas… Le fait même de pouvoir le rencontrer dans les
couloirs est important. Nous sommes dans une société sans grands-parents et
c’est très grave.
Ce que vous venez de dire me
rappelle la conférence d’Alfred Roth à l’EAPB, il y a deux mois environ…
Par exemple… Tout à fait. C’était
incroyable. Il a tenu quand même plus d’une demi-heure debout. Il faut le faire
à son âge…
Si l’on s’attache au chapitre
« vie de l’École » pensez-vous que renforcer cet aspect-là et donner
plus de conférences soit indiqué ?
Bien sûr. C’est de plus très facile.
Et il vaut mieux que la conférence soit donnée par Roth que par un petit jeune
qui est en train de faire son troisième bâtiment… Aujourd’hui des gens donnent
des conférences en ayant à peine trois bâtiments derrière eux… C’est
l’équivalent d’un concert de musique rock. C’est l’enthousiasme. C’est très
sympathique, mais c’est de l’enthousiasme. Certains ont des choses à dire mais
ne font pas 30 personnes… Si je n’avais pas emmené mes étudiants voir Roth, il
y avait 15 personnes ! C’est quand même dommage… Un type comme lui !
Simplement l’avoir vu… Voilà, c’est ça l’Histoire pour moi… J’insisterais
lourdement sur cet aspect, sur tout ce qui concerne, en fait, la connaissance
de l’histoire de l’architecture.
Si je reviens au rapport que
pourrait entretenir l’enseignement avec la profession, quelle place
assigneriez-vous à des matières telles que le droit, l’économie, la gestion, le
management.
Aucune. Rien. Rien du tout… Ils
devraient être dispensés dans le cadre d’un Séminaire et faire partie de ce que
l’on fait en troisième cycle. Il n’est même pas question d’en faire un
enseignement optionnel. Ce serait plutôt un cours disponible auquel on se rend
ou pas.
Quelle est alors votre
définition du stage ? Celle du « voyage » ?
Ah oui. L’étudiant part pendant un
an et me raconte dans un mini-livre de 80 pages, ce qu’il a fait. Ça, c’est un
stage. Qu’il m’écrive un livre.
Vous excluez un stage chez un
maître d’ouvrage, par exemple.
S’il veut.
Cela ne semble pas vous
emballer…
Ce n’est pas moi qui vais
l’encadrer… Il y aura toujours des gens qui désireront encadrer ce type de
stages… Moi, je ne suis pas hégémonique. Je dirais même que si l’on me donnait
une École, je ne la prendrais pas. Il faut que je trouve une cohérence à
l’intérieur d’une École. Je ne crois pas à la pensée unique… Revenons à votre
idée de voyages… Si l’étudiant fait un stage en Grèce, c’est bien. L’idée d’un
premier contact permet, lorsque l’on est architecte, de rappeler, éventuellement
demander du travail, etc. C’est le début d’un réseau, mais on quitte l’École,
tandis qu’un stage est fait pour éclairer l’École et non pour s’adapter à la
vie professionnelle future. C’est une des raisons pour lesquelles je n’encadre
pas, par principe, les stages des étudiants. J’en encadre maintenant
quelques-uns, mais ce sont généralement des étudiants atypiques qui ne sont pas
dans le cursus « normal », mais quelqu’un qui vient, par exemple, de
Marseille, qui est déjà architecte, et qui suit mes cours…
Un lieu pour enseigner
Si je reprends votre vision de
la conférence d’Alfred Roth, du stage censé « éclairer » la vie
d’École en retour… Quel regard portez-vous, à partir de ces deux idées, sur
l’École où vous enseignez ? Est-ce qu’elle répond à ce type de
souhaits ?
Non. Pas du tout. Mon idéal d’École,
c’est un rez-de-chaussée libre avec la cafet’ pour centre et les auditoriums
autour. Le rez-de-chaussée est le lieu du collectif, Plus haut, une dalle où il
n’y a que des studios. Les cours y sont magistraux ou dispensés dans des
petites salles avec 4 ou 5 étudiants et un tuteur. Au dernier niveau se trouve
un hôtel pour les invités et pour les étudiants en dernière année qui peuvent
alors faire leur travail sur place. On fait venir des gens du monde entier et
on les loge. Ils descendent, ils mangent, ils parlent devant un public, ils
remontent, ils pensent, ils dorment… Une communauté. Une petite utopie,
toujours une petite utopie. À chaque fois que j’invite quelqu’un à donner une
conférence, j’ai honte.
Pourtant, au regard des autres
écoles…
Ce n’est pas une raison. J’ai quand
même donné beaucoup de conférences dans le monde entier, et à chaque fois, je
suis reçu partout. Celui qui m’a invité a un bureau où je m’assois et je monte
mes diapos dans le silence. Dans ces écoles, je suis attendu, on s’occupe de
moi… Certes, nous ne sommes pas à Paris et, à Paris, on a l’habitude, comme
Paris est génial, de ne s’occuper de personne. Le type apparaît et donne sa
conf… Tout au plus, on lui paie un dîner parce que l’on a honte… Sinon, on
irait jusqu’à le laisser rentrer seul à son hôtel. On accueille très mal à
Paris parce que Paris accueille. La ville est censée se substituer à tout. En
Islande, si personne ne s’occupe de moi, je crève, Je ne sais même pas quoi
faire… Je réalise que l’on n’a pas encore évoqué la publication. Évidemment,
une École doit avoir une publication. Un quarterly.
Absolument… Il faut un quarterly,
c’est-à-dire 4 numéros par an. Il n’est même pas question de diffusion vers l’extérieur.
La revue d’une École permet à cette École de savoir ce qu’elle est. C’est une
conscience. Il n’est pas vrai que l’extérieur la lise, même si c’est un élément
qui peut être distribué à l’extérieur mais, la raison d’être principale d’une
telle publication, c’est l’École elle-même, un renforcement de l’identité de
l’École à travers l’écrit, un lien social… L’AA de Londres, durant les
décennies 60 et 70, était l’École idéale sur le plan éditorial. Ils avaient une
petite brochure d’informations du mois qui a servi de modèle au Bulletin de
l’IFA,2 ils avaient également le quarterly
où les groupes de l’École, tour à tour, occupaient une place centrale. C’est
l’occasion de publier une activité que le studio a développé en profondeur.
C’est une source de motivation et d’émulation pour les étudiants. Enfin, une
telle revue émanant d’une École implique un poids moins élevé des revues
professionnelles et oblige celles-ci à se calquer plus ou moins sur ce modèle,
puisque le quarterly est donné aux
étudiants et les revues professionnelles sont obligées de se rapprocher de ce
modèle pour vendre.
Donc, vous privilégiez trois
modalités d’amélioration de la vie de l’École : un vrai lieu de
convivialité, des conférences et une publication périodique.
Même si j’accorde moins d’importance
à l’exposition hors studio, je pense que les studios doivent exposer leurs
travaux. Je reconnais que c’est important.
C’est l’idée de la
confrontation…
Un architecte doit voir son projet
regardé par quelqu’un d’autre. C’est pédagogique et constitutif de
l’architecture. Ça ne sert à rien d’être timide. Il faut sortir dehors. Je
pense que l’on affirme et raffermit ses idées lorsque l’on doit les exposer
devant des tiers non-informés.
Comment limiter l’accès tout en laissant à chacun sa chance ?
Une dernière question importante
concerne la sélection et un éventuel numerus clausus…
Je suis contre, contre toute
sélection, quelle qu’elle soit… sauf celle du travail. Je gave l’étudiant de
travail et il résiste ou non. Je préfère jouer l’autruche et ne pas
m’intéresser à cette question, 510 inscrits, 350 à passer l’examen et 150
étudiants au final… l’alchimie de tout cela ?... Voilà. Si un ami me
demande mon avis, en toute immoralité je lui dis : inscris-le quand même
dans une autre UP parce que s’il ne rentre pas là, il aura tout de même une
place et il peut toujours revenir en troisième année puisque l’on ne peut pas
s’opposer, alors, à un transfert… Malgré tout, je pense qu’à un moment donné,
il faut qu’il y ait une stabilisation. Je pense que si ces 500 étudiants se
présentent, ils se présentent aussi partout. Non ?... En réalité, je pense
que l’on en accepte un sur deux et celui qui est refusé a le droit de contester
et se présenter à nouveau. Je pense que s’il ne conteste pas et ne se
représente pas, il est logique que l’étudiant soit éliminé. C’est la motivation
qui fait la différence. Après cela, je m’aperçois que 100 se sont présentés à
l’École parce qu’ils n’habitent pas loin !... Disons, plus sérieusement,
qu’en troisième année, on retrouve les meilleurs… parce que l’on n’a pas su les
éliminer !... Je plaisante… C’est très, très difficile. Je pense que si
l’on fait une sélection dure au début, on sélectionne
« culturellement ». Même si tout cela n’a pas l’air correct
moralement et idéologiquement, c’est peut-être pas mal parce que c’est quand
même un métier où la culture joue un rôle central. Quand je dis culture, je
n’évoque pas le « social », un fils de prof…
Il est pourtant rare que l’un
aille sans l’autre…
Oui, mais je pense que la culture
d’un fils de riche n’est pas forcément supérieure aujourd’hui.
Il a plus de chances de
l’acquérir, son accès à la culture est meilleur…
Moi, je pense que s’il se présente
en archi, il n’a pas vraiment le profil « fils de riche »… Ce n’est
pas le profil. C’est un premier point. En second lieu, la majeure partie d’une
promotion, qui n’a aucun problème aux examens d’entrée, est constituée
d’étudiants plus ou moins proches du monde architectural, fils directs, fils
d’artistes, de graphiste… Ils sont déjà un peu architectes… Il y a une logique.
Pour ce qui concerne les « fils d’ouvriers »- exceptions, je pense que
c’est le lycée qui les a d’abord sélectionnés. S’ils traversent le lycée sans
encombre, c’est qu’ils sont sortis de leur condition de « fils
d’ouvrier ».
Même si la sélection ne se fait
plus au niveau du bac, mais plus tard, lors de la troisième année ou en licence
à l’Université…
C’est possible, mais je pense
qu’être « fils d’ouvrier » n’est pas l’indication d’une valeur
héroïque. Aujourd’hui, l’héroïsme de cette condition a disparu. Auparavant,
elle portait l’espoir de la société. Aujourd’hui, le chômage met tout le monde
sur un même pied d’égalité… Je pense malgré tout que quelqu’un qui ne possède
pas toute l’étendue des titres et des diplômes a de moins en moins de chances
d’être architecte. La société à venir est plus étroitement codifiée et ne laisse
plus de place à l’autodidacte. C’est face à cela qu’il faut aussi rester
vigilant. Il faut permettre au fou furieux d’être encore architecte. Il n’est
plus question du « fils d’ouvrier », mais plutôt du
« marginal ». Je pense enfin qu’il y a une distinction à opérer entre
sélection, numerus clausus et « pro-rata ». Ce sont les trois péchés
capitaux de la prétention des enseignants. Je trouve cela très prétentieux. Les
défenseurs de ces trois catégories me sont toujours apparus comme étant prétentieux
parce qu’ils supposent qu’eux seuls détiennent le savoir et pensent
implicitement la sélection dans les termes d’une reproduction à leur image.
Cette prétention est insupportable, hors de toute logique idéologique. On ne
doit sélectionner que par le travail, et non pas par la capacité à
s’intéresser, sélectionner par des variables vérifiables, en fait,
quantifiables, objectives. Les
« dessinateurs », auparavant, avaient tous les meilleurs chances de
sortir gagnants de la sélection, aujourd’hui ce sera plutôt un hâbleur… Il est
toujours question, en fait, d’une condition qui n’est pas essentielle à la
capacité à « transformer ». Des gens renfermés se
« découvrent », parfois, en quatrième année… La quantité
d’architectes qui ont découvert l’architecture une fois architecte est
colossale ! Je ne pourrais donc pas sélectionner a priori, mais par le
travail. Pour ce qui concerne le numerus clausus, une École doit avoir la
possibilité d’accueillir les gens qui veulent y entrer. C’est mon point de vue.
La notion de sélection doit donc être minorée : pour celui qui ne sait pas
écrire, pour celui qui n’a absolument aucun sens de la synthèse, il y a tout de
même quelques moyens de le détecter. En ce cas, on ne sélectionne pas les
meilleurs, on écarte seulement ceux qui n’auront pas les moyens de suivre les
cours. L’École doit écrémer. On pourrait améliorer le système d’examen pour
approcher une certaine objectivité. L’objectivité est sans doute
inenvisageable… Il est question, alors, d’une responsabilité administrative. Il
ne faut pas rendre les architectes complices de cet « écrémage ». Une
responsabilité administrative… Les 100 premiers… Celui qui se lève très tôt a
plus envie…
Même si aujourd’hui, tout le
monde se lève tôt…
Pourtant, c’est comme ça, c’est un
fait. Je serais donc plutôt pour laisser rentrer tout le monde en créant autant
de salles de classe et cours que nécessaire, et, par la suite, imposer un
système d’examen très difficile et contraignant. Après une première année, on
passerait immédiatement à 120 à 150 étudiants. Le numerus clausus se situerait
alors après la première année. Ceci implique une logique d’enseignement de
masse, en première année tout du moins. Qui plus est, on peut faire, dans ce
système, autant de premières années que l’on veut. La première année permet de
vieillir et de distribuer du savoir. Il n’y a pas de formation en première
année. On ne fait qu’y distribuer du savoir. La première serait donc une
préparation à l’entrée à l’École proprement dite. Un under-graduate, même si cette première année oscillerait bien sûr
autour de l’architecture.
Ce système me rappelle un peu la
première année des Beaux-Arts, à l’issue de laquelle on passait le
« concours »…
Oui, mais c’était un concours… Le
dessin dominant tout, l’idéologie et la pensée étant absente, la lecture
proscrite, sur quoi se basait l’examen ? Là, ce n’est pas la même chose…
La bibliothèque serait le centre de l’établissement. Dans cette École que
j’entrevois, la bibliothèque serait le « temple des temples »… Une
bibliothèque où l’on trouverait tout. Une École d’architecture est avant tout
une bibliothèque, Je ne parle pas de celle dont nous disposons à Belleville
avec ses petites pièces… Cette bibliothèque devrait être un lieu de vie, un
lieu où l’on apprécie de séjourner. La première année serait essentiellement
l’occasion d’entrer en contact avec l’imagerie architecturale par le biais de
cette bibliothèque. C’est fondamental. L’entrée en seconde année serait donc
filtrée par le biais de ce « numerus clausus », de cet examen très
difficile. On retrouve là, malgré tout, une question que je refuse également,
le « pro-rata » : il y a 30 enseignants, il y a 150 étudiants,
il y a donc 5 étudiants par enseignant… C’est une grosse catastrophe. Un futur
architecte doit être, depuis sa plus tendre enfance, c’est-à-dire depuis sa
deuxième année, capable de choisir, donc choisir son enseignant. Le biais que
j’ai utilisé pour contourner ce problème a été de fonder un groupe. Les gens ne
choisissent donc pas une personne. Ils choisissent un groupe et un type
d’enseignement. C’est déjà un progrès, un choix plus facile à opérer et moins
« démiurgique » en fin de compte. C’est très important. Un étudiant
qui n’a pas choisi son enseignant est un étudiant malheureux, qui ne travaille
pas correctement, et qui va avoir une vision négative de l’enseignement qui lui
est transmis. Un enseignant qui n’a pas d’étudiants est un enseignant qui, au
bout d’un certain temps, sera aigri. Il faut donc trouver le moyen d’éviter
qu’un bon enseignant souffre du manque d’étudiants parce que la structure de
l’École ne permet pas de clarifier l’intérêt de ce qu’il enseigne. À ce sujet,
le quarterly serait très efficace et
permettrait aux étudiants de faire réellement connaissance avec les enseignants
et choisir sur des critères objectifs, fondés sur la valeur d’une pédagogie et
non sur le nombre de bâtiments construits. Aujourd’hui, Jean Nouvel, dont on ne
sait pas s’il serait un bon ou mauvais enseignant, remporterait immédiatement
les suffrages des étudiants… Dans les écoles anglaises on a éradiqué ce travers
en imposant à chaque étudiant de ne pas rester plus de 6 mois avec le même
enseignant. Cela oblige l’enseignement anglais à fractionner, sur 6 mois, sa
progression. L’enseignant est alors obligé de traiter les « simultanés »
et de mener à bien un projet complet et abouti sur 6 mois seulement. Cela
implique une incapacité à traiter une pédagogie sur le long terme, cela
fractionne l’enseignement pour en faire une somme d’enseignements additionnés
ne permettant pas de dégager une ligne pédagogique globale.
Il est donc nécessaire de
trouver un juste milieu entre la possibilité de choix et la cohérence d’un
cursus…
Voilà. Je pense qu’il faut un choix,
mais c’est à l’École de donner toutes les chances à un étudiant pour que le
choix des étudiants soit basé sur des critères plus objectifs. On devrait
rendre, par exemple, systématiques les expositions de travaux au sein de locaux
destinés à cet usage ; des locaux pouvant conserver un certain temps ces
expositions. Moi, je ne peux rien laisser nulle part parce que les locaux que
j’occupe sont occupés par d’autres durant le reste de la semaine. C’est donc
exclu. L’École doit protéger les enseignants. Aujourd’hui, ce sont les
enseignants qu’il faut protéger. Il faudrait, par exemple, éviter de placer
deux cours intéressants à la même heure, éviter d’imposer des horaires, rendre
moins rigides les cursus…
Qui gère ces problèmes ?
Malheureusement, c’est le Directeur.
C’est pour ça que nous pensons que le Directeur d’une École devrait aussi être
architecte. L’autonomie pédagogique n’est pas la plage horaire d’occupation
d’une salle mais plutôt ce que l’on fait dans cette salle, même si, ensuite, la
protection de l’autonomie pédagogique est du ressort de la Direction dans le
sens où cette salle-là doit avoir un éclairage naturel, doit être ventilée,
doit offrir une chaise à l’étudiant. De même, la Direction doit veiller à ce
que les voix contraires puissent s’exprimer avec les mêmes moyens. Certains
enseignants ont besoin d’un meilleur équipement que d’autres :
photographie, atelier de maquettes… C’est à l’École de veiller à le leur
fournir. Même si, moi, les moyens sophistiques ne m’intéressent pas : tout
intermédiaire électronique entre mon œil, ma main et le tableau noir est absolument
sans intérêt. Certains sont des conteurs fabuleux et, à l’aide de diapositives,
peuvent vous faire voyager. Ceux-là ont alors besoin d’une salle de projection
adaptée. Je crois beaucoup plus au fonctionnement souple et à la prise en
compte des besoins des enseignants. Moi, j’aimerais bien avoir un studio dont
je connais déjà la forme… J’ai étudié dans ce studio. Les tables sont à l’entrée,
ensuite on trouve des chaises, près du tableau. On peut donc donner un cours
pendant que les étudiants font avancer leurs projets dans le fond de la salle. Des
projets dont on peut donc simultanément contrôler l’avancement. Derrière le
tableau se trouve une vitrine qui sépare la salle des profs de la salle de
cours. Cette salle des profs comporte des espaces de rangement pour conserver
les maquettes et les projets. La salle est traversée dans sa largeur par un axe
Nord/Sud. Cette structure permet la représentation et les expositions de
projets. Elle met en relation l’individu, le groupe et l’enseignant avec
l’enseignant au fond de la salle. Cette organisation exprime immédiatement la
hiérarchie sociale, elle permet l’apprentissage de l’espace, l’expression de la
dimension communautaire… Certaines choses n’ont pas besoin d’être expliquées…
Cette organisation exprime aussi la responsabilité de donner une note. Donner
un note, écrire un texte, fixer le programme, tout cela se passe là… Si on est
fâché, c’est là que l’on jette les pots de peinture… C’est représenté.
L’autorité est là… Voilà. C’est une École.
1 CEAA : Diplômes inter-écoles institués à l’issue de
la Réforme Duport (1984), les Certificats d’Études Approfondies en Architecture
ont pallié la destruction du 3e cycle tel qu’il avait été mis en
place dans les Unités Pédagogiques de l’après-68. Certains, en fusionnant, ont
donné naissance à des DEA (comme le DEA « Le projet architectural et
urbain » qui rassemble des enseignants des Écoles de Paaris-Belleville,
Paris-Villemain, Paris –La Villette, Versailles et de l’Institut Français
d’Urbanisme) tandis que d’autres s’orientent vers des associations ou
co-habilitations permettant la création de DESS (comme le DESS « Villes,
architectures, patrimoines : Maghreb et Proche-Orient » qui rassemble
des enseignants des Écoles de Belleville, Versailles, La Défense, La Villette
et de Paris X-Nanterre)
2 En fait le bulletin de l’AA, appelé « Events
List » -- hebdomadaire --, sortait le samedi matin et comportait les
horaires et les salles des cours ainsi que les conférences, etc. de la semaine.
Et c’est le C.E.R.A. qui a repris la maquette lorsqu’il a édité son propre
bulletin mensuel, hérité par le service presse de l’I.F.A. lors de la
disparition du C.E.R.A., avant que la maquette ne soit modifiée
vraisemblablement lorsque l’I.F.A. a quitté la rue de Tournon. (note du blog).
