A propos du projet pour l'Ecole d'architecture de Compiègne dont la réalisation fut arrêtée par le Ministère de la Culture après approbation de l'Avant-projet définitif en 1999.
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| coupe-perspective sur les ateliers |
Confronté à la possibilité de projeter une école
d’architecture, j'ai plongé dans mes souvenirs des lieux de
l’enseignement de l’architecture, lieux que j’avais pratiqués comme étudiant,
enseignant ou conférencier. Je fus surpris de constater que c’est plutôt
exceptionnel de trouver des écoles implantées dans des édifices beaux et
signifiants. Plus précisément, que l’enseignement de l’architecture n’est pas
souvent dispensé dans des locaux ayant des qualités architecturales,
soient-elles discrètes ou affirmées, d’une part, et d’autre part, qu’il ne
semblerait pas qu’il y ait une relation directe entre la qualité des locaux et
celle de l’enseignement dispensé, à partir du moment où le minimum du confort
requis est assuré.
Serait-il possible qu’une discipline dépendant
autant du visuel et de sa matérialité puisse se passer, pour son enseignement,
de lieux spécifiques, d’un support physique singulier apparemment fondamental?
Il est aisé de penser que le bannissement de
l’enseignement académique des Beaux-Arts en 68 - qui laissait peu de place aux
doutes ou à d’autres alternatives, avec ses formalisations codées épaulées par
des traités savants - aurait laissé les nouvelles écoles face à une pluralité
d’approches à l’intérieur de la discipline, en privilégiant le contenu - qu’il
soit programme fonctionnel ou conceptuel -et l’idéologie dont il dépend, pourvu
qu’ils préfigurent un monde nouveau.
La méfiance suscitée par l’arrogance formelle classique,
trop liée à une image d’atonie conservatrice, va devenir très vite méfiance des
attributs de la forme tout court. Le monde nouveau, en rupture avec l’ancien,
las de symbolismes formels lourds devenus arbitraires, verra dans la clarté
d’une intelligence fonctionnelle toutes les qualités requises pour une nouvelle
architecture.
Le monde nouveau nécessitant une architecture
idoine, fera des nouvelles valeurs, celles du progrès social et technique,
l’identité même de la nouvelle architecture. Seront garants de cette cause la
fonctionnalité et des concepts comme la satisfaction des besoins, l’économie
des moyens, la vérité constructive, l’honnêteté dans l’emploi des matériaux, la
simplicité et son corollaire : la rigueur spartiate.1 On était loin
des volontés artistiques avant-gardistes mais bien en face d’une nouvelle
architecture identifiée à une nouvelle société.
La nouvelle architecture, née de l’union de la
révolte et de l’utopie, hérite donc de la méfiance de l’autorité et rend, en
hommage à l’arrivée en force du « subconscient collectif », toute
affirmation subjective suspecte.
Cette méfiance, jeu subtil auquel nous sommes
toujours attachés, en s’appuyant sur la science, la construction et la rigueur
cartésienne au service du fonctionnalisme hygiénique, va faire la peau à toute
velléité passionnelle surtout artistique.
Ayant bannie toute valeur affective, toute
valorisation subjective, l’objectivité de la qualité architecturale étant jugée
en dehors de toute esthétique, loin de toute volonté de beauté, la nouvelle
architecture va créer une réalité inespérée : auprès de la société
contemporaine, l’architecture moderne ne se doit pas d’être belle.2
Ce résultat montre combien il est difficile de survivre à la triple méfiance :
celle de la forme, celle de l’autorité (maîtrise) et celle de l’auteur.
La discipline architecturale étant confrontée à une
production qui répondait médiocrement aux exigences et marquait une rupture
avec les utilisateurs, à une profession qui était en proie à tous les doutes,
elle apparaissait dépourvue des attributs requis pour subvenir au rôle culturel
qui aurait dû être le sien dans la société.
Dans un premier temps, d’aucuns ont cherché à
combler ces manques en important des concepts venus d’autres disciplines allant
des sciences sociales à la sémantique, en passant par la philosophie et
l’histoire, jusqu’aux disciplines plus proches dans le champ de la technologie
et des arts plastiques.
Aujourd’hui, privés des concepts porteurs comme
« la cause » ou le progrès, nous assistons à la perte de l’espoir, le
désenchantement, la fragilité de toute pensée positive. Cette crise des
systèmes de pensée pousse l’architecte à revendiquer pour lui une totale
autonomie... Enfin libéré de toute responsabilité sociale autre que celle de sa
sensibilité individuelle...car trop préoccupé à décrypter les murmures d’une
société en mutation.
Tous ces mouvements, tendances, revendications et
changements nous prouvent que la discipline moderne reste vivante, qu’elle
participe, répond, s’émeut, surfe avec son temps mais, prise sans cesse dans
des accélérations (des modes), elle n’a plus le temps de la sédimentation
nécessaire à la constitution d’un savoir et ainsi, au lieu de s’enrichir et de
s’épaissir des connaissances nouvelles, prise dans le vertige des exigences
médiatiques, elle ne peut qu’ajouter à la grande confusion dans laquelle sombre
aujourd’hui le milieu architectural.3 La crise atteint son paroxysme
avec l’émergence des concepts d’immatérialité/virtualité qui confirment la
perte de prestige, l’incapacité des lieux du réel à représenter le futur et
encore moins un monde meilleur.
Ces réflexions nous conduisent à penser que pour
mieux affronter des périodes incertaines ou trop claires il est fondamental que
l’école, là où est distribué le savoir architectural ainsi que pratiqué le
projet d’architecture, soit un lieu où l’on peut établir des repères
architecturaux, ancrage minimum pour la constitution d’un savoir futur.
Une école d’architecture, doit-elle être une œuvre
elle-même?
Cette question est soulevée par des réflexions que
nous avons tous entendues autour de nous:
-un édifice chef-d'œuvre d’un architecte ne serait
pas neutre, serait même un inconvénient.
-un édifice banal - reconverti en école
d’architecture - conditionnerait moins l’étudiant.
-si l’on devait transformer constamment un espace,
ce serait plus facile si ce n’était pas un bel espace.
Ce type de commentaire correspond à une pensée assez
répandue qui voudrait que l’enseignement de l’architecture soit centré sur
l’imagination de l’étudiant et suppose que cette capacité se développe mieux si
l’étudiant est libre : assujetti le moins possible aux doctrines formelles, aux
univers formels très fortement constitués...etc. Nous pensons que ce type de
réflexion installe chez l’étudiant l’idée de l’architecture comme contrainte,
comme une imposition aux libertés créatives; cette pensée négative fera de lui
le complice - avant l’heure - des critiques souvent faites aux architectes
comme quoi ils se font plaisir lorsqu’ils conçoivent un projet qui produit une
formalisation identifiable...signée.
Mais la conséquence la plus dérangeante pour
l’étudiant, c’est qu’il ne s’établît pas chez lui la conviction de la nécessité
de l’architecture dans le domaine du quotidien, de sa nécessaire transcendance
de tous les jours ou de la capacité de l’architecture à améliorer ou résoudre
les logiques de la réalité.
Si l’école d’architecture est en même temps un
édifice exemplaire reconnu comme une œuvre d’architecture, elle va apparaître
aux yeux des décideurs, comme ceux des utilisateurs comme quelque chose de
logique, d’évident, en même temps cette évidence marque l’importance du fait
qu’un enseignement se donne dans sa propre matérialité. Le contraire serait
d’accepter tacitement que seulement une partie de ce qui se construit peut
relever d’un travail approfondi d’architecture.
Les risques d’unicité des constructions
architecturales des écoles d’architecture modernes sont minimes si l’on compare
celles déjà produites par des architectes de renom où pour de minimes
différences programmatiques on décèle une diversité formelle étonnante. Il
suffit de regarder le Bauhaus de Gropius, l’Illinois Tech. de Mies, le Yale de
Paul Rudolph, ou l’école de Porto de Siza : ce qui les rapproche, c’est leur
qualité, volonté et conscience architecturales.
Ayant fait mes études dans une très belle et
fonctionnelle école d’architecture, celle de Mario Bianco à Lima, je garde
encore ancré en moi le sentiment de bonheur d’avoir passé six ans de ma vie
dans ce généreux bâtiment.
Je pensais à tout cela lorsque j'entrepris de
projeter une école d’architecture pour la ville de Compiègne, à 70 km au nord
de Paris, et ces réflexions continuent de m’accompagner car je fus lauréat du
concours.
PROJET
Matérialité
Considérant que toute matérialité architecturale est
constituée essentiellement des opacités et des transparences, il m’est apparu
assez vite, qu’en fixant leur rôle respectif dans le projet, j’allais définir
mes priorités projectuelles.
Plus je vieillis, plus je m’aperçois que, pour moi,
disposer les opacités, et idéalement les relier d’une manière continue, devient
l’objet même de l’architecture.
Les transparences par contraste devront avoir le
moins de matérialité possible, pour que l’intérieur soit le plus possible en
symbiose avec la nature, où le transparent serait synonyme de
« ouvert ».
En tant que prioritairement présentes, les opacités
incarnent la permanence de l’édifice. Pour atteindre cet objectif les parties
matériellement opaques se voient attribuer la fonction structurale - tenir le
bâtiment, définir les lieux réceptacles de lumière naturelle, de telle sorte
que, devenues fixes, ces matières opaques soient peu soumises aux changements
futurs.
Les parties transparentes, se voyant confier un rôle
pelliculaire d’étanchéité - à l’eau, au froid, au vent et au bruit - vont
assurer l’éphémère, l’obsolète, car elles bénéficient prioritairement des
progrès technologiques continuels. Ces éléments vont se perfectionner de plus
en plus dans le temps et donc leur remplacement doit pouvoir se faire sans
affecter l’essence du projet.
Ainsi, la
dialectique fondamentale du projet consiste à faire des transparences les
dépositaires de la capacité de transformation du bâtiment −en contraste avec
des opacités qui marquent la pérennité de l’œuvre.
PROGRAMME
Il était pour nous impératif de respecter le
programme à la lettre. Deux raisons justifient cette décision:
1) Ma réputation d’enseignant faisait craindre un
conflit d’origine pédagogique ou un débat de « tendances ».
2) Un programme est une donnée « neutre »
permettant sa mise en valeur pour l’architecture. D’une manière générale, je ne
considère pas que l’on doive trouver dans l’opposition à un programme une
réjouissance particulière flattant la créativité de l’auteur mais, bien au
contraire, trouver le meilleur édifice possible pour un programme donné. Bien
évidemment, si le programme devait représenter un conflit idéologique pour moi,
la logique à suivre serait de ne pas participer à sa réalisation.
LE MODELE DE L’ECOLE, un bâtiment initiatique
La précision avec laquelle les ateliers étaient
définis par le programme m’a rassuré d’emblée car dans l’enseignement de
l’architecture il existe une partie où l’on distribue un savoir (l’architecture
étant une discipline qui a une histoire, un corpus théorique) qui peut être
enseigné magistralement au même titre que des disciplines sœurs telles que les
sciences sociales ou constructives. Pour cette partie, il est aisé de concevoir
des espaces parfaitement définis, conformes à des typologies communes : une
salle de cours, un auditorium, une bibliothèque. C’est la partie du programme
où la forme suivra la fonction, où les connaissances et les attendus
fonctionnels conditionnent très souvent la forme, car la fonction est ici précise.
Et puis, il y a le lieu où l’on distribue la spécificité de l’enseignement de
l’architecture, ce en quoi l’enseignement de l’architecture ne ressemble à
aucune autre discipline. Ce lieu, c’est l’atelier.
L’atelier, c’est l’endroit où l’étudiant en architecture
pratique son art. C’est le lieu où l’apprenti apprenait son métier, non pas en
copiant le maître, mais en apprenant son savoir par le faire. C’est dans
l’atelier, que l’on pratique l’essentiel du travail architectural, qui est de
faire des projets. Car l’objectif de l’enseignement de l’architecture, c’est
d’apprendre à « projeter » et cet apprentissage se fait par un
rapport direct entre l’étudiant et l’enseignant, rapport qui va se nouer dans
l’atelier. L’atelier n’est pas un espace défini principalement par sa fonction
mais par sa capacité à accueillir un nombre défini d’étudiants. On peut
s’étendre en discours sur l’atelier et son rôle mais la seule chose qu’on ne
peut pas expliciter c’est la relation étudiant-enseignant. Pour cette relation,
qui n’entraîne pas une obligation de spatialité particulière, il y a les
partisans des lieux neutres. Moins on marque le lieu plus sera libre son
occupation ou sa transformation. Et il y a d’autres - dont moi - pour qui, bien
au contraire, il faut faire de l’atelier une pièce éducative, un bâtiment
initiatique. C’est-à-dire un lieu où en même temps que l’étudiant fait ce qu’il
a à faire, il se nourrit de la matérialité de l’architecture.
Deux spécificités du programme ont généré le plan
des ateliers. Il nous était demandé des ateliers organisés en deux groupes de
20 à 25 étudiants afin de favoriser les échanges entre étudiants d’années
différentes. Et d’offrir à chaque étudiant un espace qui lui soit
personnellement destiné. Ayant estimé l’espace individuel requis à 1m x 1,50m,
cela nous conduit à une largeur maximale de 7,75m correspondant à deux postes
de travail de part et d’autre d’une allée centrale.
Cette disposition fut décidée après avoir compris
que, par rapport à une source de lumière latérale, l’idéal c’est d’avoir deux
rangées parallèles de deux paires d’étudiants. Pas trois rangées car les
étudiants qui seraient sur la rangée du milieu n’auraient pas les mêmes
conditions que les autres; pas plus de deux étudiants côte à côte non plus car
celui du milieu dérangerait constamment ceux des extrémités. Ni des étudiants
isolés, chacun avec sa table, car l’architecture, on ne la fait pas tout seul.
C’est quelque chose qui se partage.
L’implantation des étudiants sur deux rangées nous
donne déjà une longueur, la largeur totale va dépendre de la dimension que l’on
donne à l’allée centrale. Si elle est étroite, elle n’est qu’un lieu du
passage, si elle est large, elle peut devenir le vrai centre de l’atelier. J’ai
décidé que l’allée occuperait un tiers de la largeur, tout au moins en
apparence. Ne pouvant mettre tous les ateliers bout à bout, la forme résultante
ayant des proportions 1 sur 3 alors qu’il y a 4 ateliers à mettre ensemble, ils
furent installés en deux lignes parallèles sur un axe nord-sud. Il nous apparut
important de baigner les deux parois longues de deux lumières et deux vues
différentes: l’une naturelle, directe, ouverte sur l’extérieur, et l’autre
réfléchie, en premier jour, ouverte sur l’intérieur de l’école. En coupe il
apparut: une figure en « T », en potence de part et d’autre d’une
verticale permettant de prendre deux lumières zénithales par réflexion, avec
deux ateliers attachés, chacun ouvert sur l’extérieur:
La
nécessité de conforter les ateliers par les éléments spécifiques du programme,
ainsi que de créer par là même une fluidité entre ateliers, nous a amenés à
améliorer la coupe type en introduisant au milieu, par le dédoublement de la
paroi verticale du « T », un espace contenant les sanitaires, le stockage
des ateliers, et une circulation commune à l’étage:
Cet élément permet de créer des relations entre les
deux rives, devenant ainsi un pôle de rassemblement des activités quotidiennes,
ainsi que le lieu privilégié pour apprécier le bâtiment dans son épaisseur
construite et les différences entre son cœur et sa périphérie.
Franchissant à partir de cette épine dorsale, nous
avons deux types de circulations : une principale bordée par les salles des
professeurs et débouchant sur les salles de cours théoriques (situées entre les
ateliers, dans le sens de la longueur) et une secondaire reliant le milieu de
l’atelier.
LA FORME DE L’ECOLE
Le cursus va définir la stratégie formelle, la
« forme majeure » du bâtiment: son gabarit, sa longueur et ses
superpositions en hauteur. Le cursus de six ans répartis en trois cycles de
deux ans, ainsi que l’organisation pédagogique en ateliers horizontaux, font de
l’atelier l’élément fondateur de la forme de l’édifice.
Le premier cycle a été situé au rez-de-chaussée, au
sol, à l’emplacement le plus éloigné de l’entrée : il faut traverser toute
l’école pour s’y rendre - ainsi sera accélérée l’intégration des nouveaux;
développer le principe de l’appartenance à l’école, se repérer, allier à ceci
l’ouverture sur la coulée verte.
Le deuxième cycle, au premier étage, niveau central,
le même que la médiathèque, le plan idéal, de part et d’autre de l’épine
dorsale - le lieu de la plus grande épaisseur d’enseignement - véritable rue
intérieure donnant une lecture synthétique de l’école.
Le troisième cycle, l’aboutissement des études, des
buts à atteindre (une élévation). Le troisième cycle « coiffe »
l’école, à lui le registre haut. Le corps central de la rue est couronné par la
recherche et ses enseignants, tandis que les ateliers et le post-diplôme
constituent le plan de référence haut depuis l’entrée:
L’école se présente donc comme un volume allongé
serein, traversé de lumières intérieures verticales qui guident l’utilisateur à
le parcourir longitudinalement. Nous allons ainsi circuler à l’intérieur du
bâtiment - en profitant constamment de percées transparentes principales vers
le parc du Bayser à l’ouest. L’édifice va s’adosser aux mailles d’arbres à
l’est, y inscrire les activités les plus privées du programme et plutôt étaler
le long du parc les programmes les plus particuliers et attrayants et recevant
des utilisateurs extérieurs à l’école. Le soleil sera aussi témoin de cette
logique car le long volume du bâtiment aura deux côtés très ensoleillés et deux
bénéficiant de belles abstractions de lumière au nord. L’allée centrale créée
va aussi bénéficier d’un partage de lumière, le matin sur un côté, l’après-midi
sur l’autre.
La question qu’il faut se poser ce n’est pas:
« qu’est-ce enseigner l’architecture ?», mais « qu’est-ce
l’architecture? ». Qu’on le veuille ou non, quand on fait une école
d’architecture, on fait un bâtiment initiatique. Cela ne veut pas dire qu’on
veuille montrer aux étudiants l’architecture qu’ils devront faire dans le
futur. Mais dans cette école, il faut qu’ils puissent découvrir, ressentir, les
éléments incontournables, les « invariants » de l’architecture: le
plein et le vide, l’intérieur et l’extérieur, l’opaque et le transparent. Je ne
fais pas un bâtiment qui corresponde à ma conception de l’enseignement de
l’architecture, mais je n’ai pas le droit de ne pas y mettre tout ce qui est de
l’ordre de l’initiatique, de l’essence même de l’architecture. Louis Kahn
disait : « le renouvellement de l’architecture vient du changement des
concepts d’espace ». Pour mieux préparer il faut rendre explicites les
spatialités.
L’âME DE L’ECOLE (L’ESPACE
CENTRAL)
Après avoir gravi la pente douce des parkings, le
visiteur est guidé vers le sas d’entrée où s’ouvre devant lui un espace fluide,
pénétré de lumière aux sources cachées, très horizontal au départ, vertical en
ascension de lumière par la suite; ces limites étant reculées diagonalement,
devenant de profondes transparences d’arbres sur l’extérieur, puis des jardins.
Tout droit devant, nous avons le début de la rue intérieure qui fait face à la
médiathèque, en balcon au-dessus de nous; sur notre gauche : la galerie
d’expositions; plus loin à gauche: la grande salle; devant : le grand espace
d’échange; sur la droite : l’amphithéâtre; en face : la salle d’évaluation;
entre les deux : la cafétéria; devant l’amphithéâtre : une galerie ouverte sur
l’extérieur jouxtant l’escalier vers l’administration. Nous sommes parvenus à
l’espace nodal de l’école.
Cet espace central est un espace ouvert, peu défini
car constitué par, et dépendant de, sa périphérie; il dérive d’espaces mieux
constitués. Éminemment fraternel, convivial, il n’en impose pas à son entourage
mais ce met plutôt à son service. En négatif, cet espace ressemble à une
équerre dressée, malléable (mimétique car elle acquiert la forme de l’activité
dominante). Cet espace est plus une idée qu’une réalité - car il suppose tous
les possibles (autres qu’enseigner). Il sera plus un garant d’un éventuel futur
qu’une nécessité immédiate, c’est l’espace sans façades, le lieu où "il y aura de la place."
LE TRESOR DE L’ECOLE (LA MEDIATHEQUE)
La médiathèque domine la façade d’entrée de l’école,
surmontée de la volumétrie, pratiquement opaque, en étage attique, du troisième
cycle, dont les colonnes de lumière éclairent doucement les parois latérales.
Le volume de la consultation, très transparent tout
comme le reste de l’espace, semble flotter au-dessus du rez-de-chaussée.
Réalisé sur un seul niveau et bénéficiant d’un plateau libre doucement éclairé
sur ses quatre côtés, divisé par des parois translucides ou par du mobilier, la
médiathèque aspire au calme feutré des lieux protégés, à l’abri des grandes
circulations et du bruit, tout en occupant une position très centrale dans
l’école.
UN MATERIAU UNITAIRE
Une matière unique, le béton blanc à haute
performance, fut décidée pour éviter de « signaler la construction »
mais plutôt le « cadre » à l’intérieur duquel va se réaliser
l’enseignement de l’architecture ainsi que la formation des architectes. Ce
matériau va jouer le rôle de fédérateur, de réseau d’identité assurant l’unité
de l’école.
Henri Ciriani
avril 1997
NOTES
