COMPÉTENCE PROJECTUELLE


Il a fallu que je cesse d’enseigner l’architecture après 32 ans sans interruption pour arriver à saisir la distance qui sépare l’architecture moderne (et son caractère très particulier) de l’architecture des périodes historiques précédentes. Quant à la définition de l’architecture moderne, j’adopte pour simplifier celle du dictionnaire:

.          fonctionnelle, aux formes orthogonales, sans ornement

.          qui bénéficie des progrès les plus récents par opposition à l’ancienne ; créée vers 1925-35, elle s’adapte à l’évolution des mœurs.

I      Quand on enseigne dans une école d’architecture, il est très difficile, pour ne pas dire impossible, de marquer sa différence par rapport aux autres enseignants, surtout si l’on enseigne en groupe. Se distinguer implique qu’on se mesure aux autres, qu’on est mieux que, ou moins bon, etc. Donc, sans s’en apercevoir, pour ne pas avoir l’air supérieur, ou tout simplement pour être compris, on essaye de ressembler aux autres, comme des enfants avec leurs camarades. Cela passe par l’usage de termes que les autres peuvent comprendre sans se sentir visés. Petit à petit on suit l’héritage commun. On fait comme les « anciens historiques » et on essaye d’appliquer à l’espace moderne des règles qui lui permettent de s’inscrire dans l’histoire de l’architecture en empruntant l "l’uniforme" des styles savants reconnus. En bénéficiant du statut culturel élevé des périodes prémodernes dont les traités définissent un savoir préétabli, on échappe à la spécificité du travail sur l’espace moderne et, si on a été formé par des modernes pour devenir un moderne on arrive à perdre son âme car à force d'être assujetti au discours on n'est plus libre.

II     L’architecture moderne n’est pas seulement une discipline, elle est une cause, ce qu’elle a introduit, au-delà de son imagerie stricte, dépouillée et orthogonale, n’est pas seulement une rationalité dont la rigueur lie indéfectiblement le programme à son identification fonctionnelle, mais surtout la réponse à de nouveaux programmes qui incitaient au développement d’une nouvelle société. C’est ce dernier aspect, au demeurant, qui fera que cette architecture va s’éloigner du visible pour mieux maîtriser le social. Quant à l’identification de la fonction au programme, elle permet désormais d'imaginer qu’un logiciel pouvait être plus apte à traduire la fonction en bâtiment qu’un architecte...

III    Cette architecture, sans véritablement être transformée —car elle continuait à se construire et à être enseigné majoritairement de la même manière— a été soumise à plusieurs courants dominants, notamment :



années 1950 1
programme = fonction > forme


années 1960
construction massive, modèles, industrialisation


années 1970
emprunts aux sciences sociales


années 1980
histoire critique - priorité à l'ordinaire


années 1990
"high tech"


années 2000
artiste, surfeur virtuel



IV   Cette nouvelle possibilité de faire l'architecture, induite par les nouveaux programmes, les idéaux sociaux et les nouvelles technologies, a dû traverser une période de constitution de modèles "archétypaux" cristallisés par les grands maîtres à l'issue de la 1ère Guerre Mondiale, modèles qui ont permis de reconstruire, sous la bannière du fonctionnalisme, le monde meurtri par la 2ème Guerre Mondiale. Cette période s'achève dans la désillusion du "monde nouveau", entamée après les désillusions post-soixante-huitardes et poursuivie jusqu'à nos jours, et c'en est fini de l'architecte comme transformateur d'espaces, sa vraie raison d'être, car elle collait à une vision positive du monde.

V    Or, la spatialité de cette architecture, ce qui constitue fondamentalement son identité, est son caractère abstrait. Ce que le grand public appelle "aéré", "moderniste", "futuriste", etc. Si l'on ne garde du concept de l'abstraction que le sens de séparé, isolé par l'esprit, ou encore difficile à saisir ou à pénétrer, mais mieux encore: qui ne représente pas le monde sensible, on va vite comprendre la difficulté d'enseigner cet espace. Car nous avons été confrontés, au vingtième siècle, pour la première fois à la nécessité de formuler une étape intermédiaire majeure: celle d'un projet qui n'est pas basé sur des traités, un projet ouvert. Or, ce projet n'est pas régi que par des connaissances spécifiques mises en relation. Il va privilégier le plan comme réceptacle d'informations où le programme va être principalement représenté par la relation fonctionnelle entre ses surfaces, etc... Petit à petit, les modèles des maîtres ne couvrent plus tous les programmes et inévitablement la culture commune s'est perdue. Le "chacun pour soi" est devenu la règle et nous sommes arrivés à un arrêt de l'architecture comme culture collective. Elle est devenue le domaine réservé des architectes, et encore! pas de tous! Je pense que la base du problème (pour rester dans le champ disciplinaire en mettant volontairement de côté les aspects économiques, sociaux, politiques et culturels) vient du fait que l'on n'a pas su développer l'appétit projectuel chez les étudiants d'architecture; on a négligé le seul savoir capable de faire évoluer l'architecture.

VI   Etre capable de développer la compétence projectuelle reste la seule planche de salut à laquelle nous pouvons nous accrocher face au monde changeant, ambigu, dépourvu de projet social et bardé de technologies sophistiquées multiples et variées qui envoient l'intellect en vacances perpétuelles loin du partage et de la participation sociale. Qu'est-ce que p r o j e t e r, être compétent au projet? Je crois que je suis capable de définir ce terme pour la simple raison que j'ai été compétent projectuellement avant d'aborder l'histoire et la critique architecturale. La lecture et les voyages qui m'ont formé intellectuellement sont venus compléter, confirmer, parachever, une compétence que j'avais acquise d'abord au contact direct avec l'espace et le projet modernes. Donc, pour revenir au projet: Il s'agit d'être habité par un désir double: primo: tout connaître, par la pensée et par la vue, de l'art de construire; secundo: ne pas se satisfaire de reproduire ou de falsifier la reproduction, mais de transformer l'espace du projet comme s'il faisait partie d'une série, qu'il en fût le premier ou non. Ceci suppose que transformer est l'activité majeure de l'architecte; que pour assumer cette activité projectuelle il doit connaître l'espace moderne, comprendre sa fluidité, ses lumières, ses transparences, son harmonie, son équilibre, ses surfaces, ses volumétries, ses logiques internes et externes. Par logique interne j'entends les choix projectuels qui se dégagent du programme; par exemple la division que j'ai décelé entre la zone typique et l'atypique dans le cadre des équipements publics2. La logique externe est celle liée au contexte, qu'il soit géographique ou historique. La compétence projectuelle, donc, est ce qui permet à l'architecte de ne pas perdre de vue ce pour quoi il a été formé: c'est sa compétence spécifique, celle qui le distingue de tous les autres professionnels, qu'ils viennent du bâtiment, du monde culturel ou des arts visuels. Etre compétent projectuellement c'est faire des choix architecturaux qui intègrent toutes les données du programme et de sa réalisation sans abandonner l'essence du projet. Quand on a l'appétit de transformation, qualité essentielle (mais non suffisante) pour acquérir une compétence projectuelle, on est avide de projets, pas seulement du propre mais de ceux des autres, non pas pour se les approprier mais pour élargir le champ de la transformation. Car projeter suppose que l'on "garde en suspens" le plus longtemps possible le projet pour qu'il puisse continuer de se charger, se condenser, se compléter, de toutes les données les pensées et les connaissances intuitives qui vont prolonger la transformation jusqu'au bout. Faire un projet, c'est prévoir tous les possibles et ne se résigner à faire que celui qui, faute de temps, devant l'imminence des délais, on nous arrache des doigts. Voilà le véritable signe, l'ultime responsabilité d'un projet. Il ne faut pas oublier que l'architecte ne peut jamais être satisfait du projet qu'il est en train de construire. Il se doit d'être insatiable s'il ne veut pas rater le projet.

VII  Le projet tel que je le définis comporte un paradoxe évident, qui est que le meilleur projet est celui qui précède le projet. Pourquoi? Parce qu'il est ouvert à tous les projets; il est tous les projets en devenir, la perfection potentielle. Le projet est en même temps le lieu d'un balancement constant entre l'échappée et l'arrêt, la dynamique et le contrôle: entre le libre cours qu'on donne aux formes de se développer et la maîtrise qu'on exerce sur elles pour qu'elles trouvent leur équilibre dans la réponse juste. Car l'architecture est la fabrication réfléchie d'espaces. Ceci fait que le premier geste reste le plus important car il va d'abord rompre la magie, tout en créant, par le premier trait tracé, une situation nouvelle qui va englober toute notre attention, nos doutes, nos désirs, nos attentes. Peine perdue, bien entendu, car la suite prouvera que le projet est incapable de nous donner satisfaction. C'est peut-être pour cette raison que travailler un projet mentalement, avant de le traduire en formes visibles à l'œil, permet de le nourrir, de lui donner l'épaisseur dont il a besoin pour affronter l'abstraction suprême de la feuille blanche.

VIII Le projet moderne, qu'il le veuille ou pas, est confronté à la possibilité de créer une nouvelle nature car il y a dans tout projet sur l'espace moderne la possibilité de satisfaire son caractère mobilisateur qui est la création d'un espace capable de réunir les qualités de l'extérieur (le dehors, la nature) avec celles d'être à l'intérieur (le dedans, à l'abri, protégé). C'est la poursuite de ces conditions idéales, à savoir la recherche d'un espace parfait, qui demeure fondamentalement le grand espoir de l'architecture car c'est un but qui rassemble tous les humains.

IX   Le projet est, à mon avis, la manifestation principale, sinon unique, de l'identité architecturale, ce qui exclut les artistes et les savants dont la démarche est toute autre. Sans connaître le projet on ne peut vraiment juger un bâtiment. C'est une des difficultés que rencontre l'architecture actuelle pour se faire comprendre. Car, s'il est simplement attentif à son environnement, ou mieux encore cultivé artistiquement, l'homme de la rue aura une culture des édifices comme modèles mais non comme progrès spatial. A cela s'ajoute que la vitesse à laquelle les changements sont opérés par les modes basées sur l'apparence et le spectaculaire ont fini par marginaliser les non-initiés et dégoûter les architectes sincères. Et s'ils trouvent acheteurs c'est que les gens bien aiment "vivre avec leur temps" comme ils disent.

X    Enseigner le projet suppose de créer d'abord une attente, une énorme attente personnelle chez l'étudiant, attente qui naît lorsque l'on adopte pour soi l'attitude projectuelle, lorsque nous arrivons à être persuadés d'avoir été nés pour ce métier. Alors, il se produit  une dialectique entre l'étudiant et son enseignant car celui-ci va développer une sensibilité dynamique qui lui permet de sentir la gestation du projet chez l'autre. Or, ce rapport entre le maître et l'élève est exclusif, il n'est pas partageable. Face au projet de l'étudiant, l'enseignant a un rôle de guide éclaireur témoin: éclaireur de ce que l'étudiant a en lui (sans le savoir la plupart du temps); guide accompagnant l'étudiant pour qu'il reste dans la sphère qui lui appartient, qu'il reste fidèle à son hypothèse; témoin enfin de ce qu'il a "fait voir" à l'étudiant pendant le processus projectuel. J'ai eu un étudiant une fois qui a fait un mémoire sur le rôle psychanalytique du prof en architecture. Je n'ai pas la prétention de me prendre pour un psychanalyste mais c'est vrai qu'il y a un peu de ça. L'enseignant ne doit pas "communiquer" ses vues à l'étudiant, il doit les faire émerger. Ce rapport n'est pas possible lorsqu'on enseigne en groupe. Le travail de groupe est fondé sur l'apprentissage des projets des autres, très peu sur celui de l'individu. Pour que le projet reste "possible" et ouvert, il faut aussi se garder d'une forte lucidité qui pourrait nuire à l'émergence des sensations intimes qu'il convient au contraire de favoriser. C'est pour cette raison aussi que l'adhésion à une pédagogie du projet est si difficile entre enseignants car ils ne comprennent pas tous cette approche de leur mission. Les étudiants le savent, eux; ils adhèrent aisément car ils arrivent enfin à "se voir faire". Il découle aussi de cette analyse qu'il est impossible d'enseigner le projet si on ne possède pas soi-même une "forte" compétence projectuelle.

XI   J'ai dit déjà qu'avant de m'intéresser à l'histoire et aux théories de l'architecture, avant de visiter l'architecture ancienne en Europe, j'avais été formé au projet et à l'espace moderne. C'est très important car il m'arrive de penser, à la faveur de ma propre expérience et de celle de certains architectes que je connais, que la culture peut inhiber l'élan projectuel. Je sais que c'est aller à l'encontre des fondements de l'enseignement, en France comme ailleurs. Moi-même je ne l'ai jamais dit à mes étudiants. Je ne le savais pas. Mais plus j'y pense, plus je me dis qu'il y a du vrai là-dedans. Je pensais qu'il s'agissait d'intuition. Que j'avais intuitivement fait mes premiers projets. Mais je suis aujourd'hui persuadé qu'il ne s'agit pas du tout d'intuition. J'avais acquis une compétence projectuelle, grâce à mes maîtres, eux-mêmes formés à l'espace moderne en Amérique ou au Bauhaus. Cette compétence ne devait rien aux Beaux-Arts ni bien sûr aux théories plus anciennes. Je peux donc recevoir plus tard la culture européenne et l'aborder non pas comme un frein au projet mais comme une donnée du passée. Je sais que certains architectes, certains enseignants aussi, surtout ceux formés à up8, sont plombés par l'histoire, ou par le social, ou par la philosophie, etc. Ils sont incapables de comprendre le projet en tant que tel. Car tout le reste existe, bien sûr, mais ce n'est pas pertinent dans le processus propre au projet. Il est à côté. Il "informe" le projet de dehors. Cette incapacité à comprendre la spécificité du projet m'a valu des malentendus que j'ai traînés pendant longtemps du fait que j'avais pris l'option de l'enseignement en groupe et que ce groupe se trouvait être à up 8, l'up historico-socialo-littéraire par excellence. J'ai avalé trop de couleuvres à cause de ça.

XII  Toutes ces réflexions me viennent depuis que, à la faveur de ma retraite d'enseignant, j'ai souhaité me consacrer complètement à la surveillance d'un grand chantier, et me laisser plus de temps pour la réflexion et la détente. J'ai pu ainsi prendre du recul du monde professionnel et académique et chercher à comprendre pourquoi pendant les dix dernières années de mon enseignement nous n'avions pas réussi à transmettre aux étudiants les valeurs essentielles de l'architecture, si tant est que ce fût l'objectif du groupe dont je faisais partie. Car la désaffection des étudiants, réelle, avec ses manifestations palpables comme les cursus guidés par l'élaboration d'un cv bien rempli, dont la scène finale est le casting people du jour du diplôme, cette désaffection n'est pas seulement due à la tendance actuelle au nombrilisme et à l'arrivisme. Quelque part, nous les enseignants nous prenons notre part de responsabilité. Quant à moi, mes objectifs étaient très élevés au départ. Je sais aujourd'hui que la force de mes convictions s'est réduite avec le temps. A un moment donné, je me suis rendu compte que j'avais privilégié l'image de l'enseignant avant ce rapport à l'étudiant que je viens de décrire: se donner à voir semble provenir du besoin de se faire comprendre, se laisser filmer c'est au départ chercher la complicité de l'environnement, le laisser consigner toute parole, tout geste, tout croquis jusqu'à en perdre pied. En fait il y avait du laisser-aller dans mon attitude. Certes, elle répondait à une attente, celle d'étudiants qui, n'ayant eu l'expérience de l'enseignement du projet, cherchent plutôt à participer à l'événement, celle des confrères conscients ou non de bénéficier de la reconnaissance, voire la célébrité qui rejaillissaient sur le groupe tout entier. En réalité on s'éloigne à grand pas du projet de l'étudiant, ce lieu unique et solitaire où se rejoignent deux solitudes partagées. A force de perdre pied on ne gagne plus rien car on ne voit plus, ni ses propres erreurs, ni les raisons qui fondent l'adoration des "fans", ni les déviations de ceux qui enseignent avec vous. Une fois que la rigueur n'est plus une valeur, on assiste au "merchandising" entre profs et étudiants, on distribue des médailles à de médiocres aspirants au succès. Bref! De la modernité on finit par ne retenir que les manipulations spatiales et formelles vides de sens. Je sais pourtant que c'est très difficile d'enseigner le projet. Je dis le projet, et non le projet moderne, car pour moi il n'y a de projet que moderne. Difficile pour toutes les raisons évoquées. Difficile peut-être aussi par le choix que je pris à un moment donné d'enseigner en groupe. La nécessité d'expliquer à d'autres les fondements de la transmission des bases d'un projet a fait que j'ai dû réduire le champ, refermer l'ouverture indispensable au projet. Comment autrement expliquer que ceux de mes anciens qui ont le mieux compris la démarche projectuelle soient ceux que j'ai formés à l'époque où j'enseignais tout seul? Si je devais recommencer, c'est clair que je ne formerais plus de groupe de travail. Est-ce que, pour autant, que j'aurais dû rester à UP 7? Je ne le crois pas. J'ai été obligé de partir. Mais je travaillerais, seul comme je faisais au Grand Palais où j'ai passé mes meilleures années d'enseignement de 1969 à 1977.



Henri Ciriani avril 2005



NOTES

1.       La répartition en décennies n'est donnée que pour simplifier. C'est évident qu'on ne s'est pas réveillé le 1er janvier 2000 en se disant: "ça y est! Je suis un artiste".

2.       Cf. une note sur le sujet : TYPIQUE ETATYPIQUE

A L'AGENCE GOMIS 38 BOULEVARD RASPAIL

Réalisation d'un pavillon sur un ponton amarré rive droite sur le quai Rives de Seine
Projet de 1966

les Glénans, 1966


DEPLIANT D'EPOQUE


LA MAIN ET LE DESSIN





Un dessin possède un potentiel que la main développe, arrête, rate ou réussit, c'est à dire qu'elle en garde la magie. Quand cela arrive, la main laisse la place au cerveau, qui décide ce que l'on voit.
L'œil, qui n'avait rien perdu du processus, apprécie davantage le cours que prennent les idées révélées par le dessin.
De ces trois intervenants, hiérarchiquement la main, l'œil et le cerveau, c'est le premier qui nous intéresse ici, même si, in fine, il revient au cerveau de décider car c'est à lui de retenir --lorsque la main "fait"-- les directions qu'elle abandonne.
Le moment le plus émouvant c'est, évidemment, quand l'idée d'espace nous "aspire" dans la chose dessinée.
Cadrer à droite, rendre léger à gauche et laisser l'horizon dominer.
Rassurer le vertige pour succomber à l'attrait du large...devant soi.